sexta-feira, 29 de agosto de 2014

Aprendizagem e a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural


 
Por: Edith Rubinstein

Atualmente é preocupação do educador que o conhecimento seja construído numa relação interativa (aluno/conhecimento, aluno/mediador-professor, aluno/pares, aluno/consigo mesmo), através de questionamentos que o próprio conhecimento possa fomentar. Os educadores estão interessados na ação de construção e re-construção do conhecimento. Aprender implica construir diferentes sentidos, alguns já previstos, outros inéditos.

A perspectiva da reconstrução do conhecimento leva ao conceito de “aprendizagen significativa”. Numa “aprendizagem significativa” se valoriza não só o conhecimento em si, mas a ação de aprender, onde se evidencia a necessidade de haver capacidade para estabelecer relações com o conhecimento anterior. A ênfase no processo requer tomada de consciência por parte do aprendiz, tanto de aspectos relacionados com a meta-cognição, como de seu envolvimento energético (afetivo).

Um sistema educacional que esteja preocupado com  a “aprendizagem significativa”, sem dúvida estará promovendo  uma modalidade de aprendizagem mais operacional, no sentido de que os alunos serão mais preparados para aprender a aprender, e para focalizar os seus processos de aprendizagem. As situações que demandem maior esforço pelo grau de abstração ou de complexidade, serão solucionadas com menos esforço e mais sentimento de competência por parte dos alunos.

O alvo dos envolvidos no processo (professores e alunos)  é a construção de  sentido considerando-se tanto o sentido objetivo, conceitual, como o significado valorativo daquele conteúdo para o grupo e para os indivíduos participantes da experiência/vivência. O professor/mediador deve ter claro qual o conceito que está sendo construído, como também ir percebendo se está havendo por parte dos alunos uma percepção do valor de um deteminado conhecimento.

A opção por uma visão onde o aprendiz vai construindo o sentido em parceria com o mediador, implica em relações menos assimétricas, onde a responsabilidade pela construção do saber está descentralizada. O educador não tem como papel fundamental oferecer ao aprendiz todo o saber acumulado pela Cultura. O aprendiz nesta nova relação (menos assimétrica) necessita ter uma participação ativa na construção do saber. Esta pode materializar-se quando ele assumir uma posição  consciente e ativa em seu processo de aprendizagem, posição essa que irá prepará-lo para cada vez mais poder engajar-se na sua história pessoal e social.

Nesta  nova postura, o educador, enquanto facilitador, deve poder escutar o sentido que está sendo construído pelo aprendiz. Nem sempre as argumentações se sustentam, porém, no processo de mediação, o mediador, utilizando-se de perguntas pontuais,  irá ajudando o aluno a rever tanto o seu processo como a sua resposta. Portanto, a mediação não implica em aceitar toda e qualquer resposta aleatoriamente, pois o que se pretende é a sustentação da argumentação através de razões lógicas.

Ao  educador cabe a função de ajudar o aluno a valorizar o conteúdo que lhe é sinalizado. Pessoas capazes de re-construir o conhecimento são também mais competentes para poder analisar criticamente o mundo que as cerca, preparando-se para o exercício pleno da cidadania, vivenciando uma posição de agentes do conhecimento.

Muito embora seja este o “porta estandarte” do educador dos anos 90, nem sempre esta proposta é alcançada. Isto acontece por diferentes razões, das quais enumero duas: a)  necessidade de dominar uma praxis que demanda do educador mediador novas posturas profissionais, onde o professor e o aluno ocupam posições menos assimétricas b) a necessidade de dominar estratégias para mediação. Saber mediar adequadamente significa saber conduzir um processo ativo, o qual implica num domínio de saber questionar sem induzir respostas prontas.

A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva, desenvolvida por Reuven Feuerstein, fornece instrumentos   para uma metodologia  que leve em consideração a necessidade de desenvolver a consciência dos processos. Esta teoria fundamenta-se numa filosofia otimista que acredita na capacidade do ser humano de modificar-se.

Os pressupostos teóricos desenvolvidos por Feuerstein expressam-se na Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), no Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), bem como na forma peculiar de avaliar a capacidade de aprendizagem do indivíduo, o  LPAD (Learning Potential Assessment Device), ou Avaliação do Potential de Aprendizagem..

A  EAM é o eixo básico da praxis feuersteniana e pode ser desenvolvida também em  sala de aula. A  utilização dos critérios básicos de “Experiência de Aprendizagem Mediada”   facilita a criação de vínculos que permitem ao educador e ao aprendiz  melhores  condições para  construir e re-construir o conhecimento de forma criativa, significativa e funcional.

Após a segunda guerra mundial, Feuerstein, psicólogo romeno, estava engajado num programa de avaliar jovens órfãos de guerra que imigravam para Israel. Estes jovens fracassavam nos testes convencionais. Feuerstein observou, porém,  que, quando os jovens eram avaliados em parte com mediação durante o próprio processo, estes mesmos jovens demonstravam capacidade de aprendizagem e mudança.

Para Feuerstein, o fracasso nas respostas dos jovens no sistema de avaliação psicométrica clássica era decorrente de pouca flexibilidade cognitiva. Uma explicação para esta  condição seria a  ruptura intergeracional ocorrida durante a guerra, quando os jovens estiveram privados da relação familiar. Houve então uma carência de mediação,  que  explicaria a sua  limitada flexibilidade cognitiva. Ao observar os baixos resultados obtidos pelos jovens através da psicometria clássica, Feuerstein questionou a postura assética, formal e não interventiva do  avaliador, pois nesta posição o avaliador tem acesso a uma “inteligência cristalizada” , ao que Vigotsky denomina de “conhecimento real”. Feuerstein buscava observar a inteligência fluida, algo próximo ao que Vigostky denominou de “zona de desenvolvimento proximal”. Nesta experiência Feuerstein reavaliou os jovens usando um sistema dinâmico onde havia mediação. Alí pôde observar a capacidade humana para aprender e para modificar-se através de uma experiência mediada. Observou também que, já durante o processo diagnóstico,  estes jovens podiam  dar uma amostra de sua capacidade para modificar-se e demonstrar uma certa autonomia, independentemente da ação do mediador. Esta autonomia deveu-se a um procedimento muito bem conduzido pelo mediador.

O que se conclui desta experiência é que um ser  humano, para se desenvolver e interagir de forma independente com o mundo interno e mundo externo,  necessita de um outro ser humano com o qual estabeleça uma relação vincular peculiar, com quem consiga aprender .  É nesta relação vincular  e através dela que o ser humano se integra na Cultura.

Encontramos também esta mesma preocupação com a qualidade do vínculo na constituição do ser humano, nos estudos de Pain,  ( 1985)  que afirma:

um modelo de aprendizagem para que a criança saia e se interesse por conhecer é o modelo de um adulto que a olhe e seja capaz de “puxar”o seu olhar para colocá-lo com interesse num outro ponto, em outro objeto; o modelo de um adulto que seja capaz de se encontrar com a criança num “terceiro objeto”.

A capacidade para aprender é  característica da espécie humana. Os animais já possuem marcas genéticas que lhes permitem perpetuar sua espécie. O ser humano, porém nasce despreparado; é através da aprendizagem que se humaniza e pode penetrar na Cultura.

É importante ressaltar que não está sendo descartada a aprendizagem através da exposição direta do sujeito ao estímulo, porém , num primeiro momento,  o mediador é imprescíndível, pois através da mediação poderá haver um melhor ajuste do sujeito com o estímulo. Através da relação mediada, a meta é propiciar que o sujeito consiga cada vez mais tornar-se autônomo e independente no seu contato com o mundo interno/externo.

A contribuição da experiência conduzida por Feuerstein, no pós guerra, experiência esta  diagnóstica, não só teve como resultado uma perspectiva mais respeitosa em relação às possibilidades do ser humano, no sentido de não aceitação do determinismo da avaliação clássica, como também trouxe recursos que podem ser utilizados no contexto educacional. A metodologia utilizada por Feuerstein para avaliar o potencial de aprendizagem baseou-se  num sistema  de mediação muito criterioso, que provocava modificações no sistema de aprendizagem do sujeito. Este sistema de mediação, originário de um contexto diagnóstico, pode ser transportado para a situação de ensino/aprendizagem no contexto educacional.

A chave para poder melhor transitar pelo  processo ensino/aprendizagem de forma criativa, interativa, produtiva é sem dúvida através de uma praxis que tenha como pressuposto básico a difícil porém inteligente  e amorosa “arte de saber  mediar”. Se mediar é uma arte, esta não provém de uma relação apenas intuitiva, pois mesmo o artista que se permite intuir, necessitará de uma técnica e organização para poder se expressar .

 
O papel do mediador na construção do conhecimento será explicitado adiante através de dois pontos:

1) Experiência de Aprendizagem Mediada.

2) Condições básicas a serem consideradas pelo mediador

1) Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM ).

1.1 – Definição

Feuerstein define Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) como sendo “a qualidade da interação entre o organismo e o ambiente”. Esta qualidade é assegurada através da  ação proposital, consciente e intencional de um  um ser humano que se interpõe entre o organismo e o estímulo (mundo), no sentido de facilitar a interação do organismo com o estímulo. Nesta interposição o mediador organiza o estímulo de forma que este possa melhor atender às necessidades do organismo ou  mesmo de provocá-las.

A EAM não se limita à transmissão de conhecimentos ou à apresentação de fatos. Representa fundamentalmente o investimento por parte do mediador no sentido de promover condições para que o aprendiz estabeleça relações entre os fatos percebidos.  Numa EAM pretende-se portanto muito mais do que facilitar a recepção dos elementos  transmitidos pela Cultura. O que se pretende na EAM. é preparar o aprendiz para que utilize seus recursos cognitivos no sentido de poder interpretar e relacionar o conhecimento que lhe é indicado. Pretende-se prepará-lo  para a re-construção do conhecimento, de forma autônoma e criativa .

O modelo gráfico que ilustra a EAM ( fig. 1)  é bastante esclarecedor no sentido de caracterizar o dinamismo da mediação e de incluir os dois processos responsáveis pela aprendizagem:

I) exposição direta ao estímulo, representada por   S-O-R

II) exposição ao estímulo através  do mediador, representado por   S-H-O-H-R


Feuerstein representa o mediador através da letra “H”, querendo com isto dizer que o o mediador sempre  será um ser humano. O primeiro “H” acompanhado de riscos (brilho), está representando a intensidade variável de mediação, que dependerá da demanda de cada situação em especial, pois cada aprendiz tem uma necessidade específica de mediação,  não havendo um  padrão fixo. As linhas onduladas que partem do primeiro “H” e penetram no “O “ (organismo)  representam a força da mediação no organismo. As linhas retas que partem do “S” (estímulo) e se dirigem ao “O” não tem o mesmo grau de penetrabilidade, e representam a interação direta  do organismo com o estímulo sem a participação de um mediador. O segundo “H” representa a mediação da resposta dada pelo organismo, pois esta sempre poderá ser enriquecida  ou ajustada.

1.2 – Critérios principais da EAM

Os cinco primeiros critérios, considerados fundamentais para caracterizar uma EAM, são os seguintes:

(a) Intencionalidade/Reciprocidade

Na intencionalidade o mediador explicita ao mediado, com muita clareza, sua intenção, e para tal fim modifica o estímulo sempre que for necessário,  para que o mesmo possa ser comprendido pelo mediado. Além disso o mediador tem que ter muito claro os caminhos que serão percorridos para atingir seu alvo.

A intencionalidade afeta os três componentes de uma interação: o mediador, que irá se adaptando às necessidades tanto do estímulo, quanto do aprendiz;  o mediado, no sentido de provocar a sua  modificação,   expressa através da reciprocidade;   e o estímulo, que deverá ser  modificado em função das necessidades tanto do mediador, quanto do aprendiz. O  mediador deve estar atento para observar se conseguiu provocar a reciprocidade por parte do mediado. Quando não houver manifestação da reciprocidade deve o mediador   modificar o estímulo ou a forma de relação com o aprendiz, para ajudar a tornar explícita e consciente sua intencionalidade.

A experiência clínica com crianças portadoras de problemas de aprendizagem em diferentes graus, tem demonstrado que um dos fatores primordiais que explica as dificuldades de aprendizagem, relaciona-se com a comunicação, com aspectos linguísticos. Isto implica dizer que o professor/mediador deverá estar muito sintonizado com o critério de INTENCIONALIDADE / RECIPROCIDADE. Muitas vezes a falta de reciprocidade do aluno é interpretada como desinterese, quando poderá estar ocorrendo também uma dificuldade para decodificar, compreender e reconstruir o conteúdo oferecido pelo professor. O problema poderá estar na falta da capacidade para audibilizar, isto é,   poder entender através da língua oral os estímulos que estão sendo apresentados. Não se trata de dificuldade para ouvir do ponto de vista sensorial, trata-se sim da capacidade de poder entender .

Alguns alunos apresentam falta de  recursos verbais. Utilizam-se do gesto para comunicar-se e apoiar a fala. Esta  modalidade de comunicação (mais apoiada no gesto) limita a possibilidade do aprendiz para construir conceitos,  pois as palavras são os alicerces necessários para pensar.

O professor/mediador também deverá organizar o seu discurso de forma clara e precisa no sentido de permitir ao aluno reconhecer a sua intencionalidade. Alguns alunos necessitarão de mediações específicas pois faltam-lhes recursos verbais, no sentido de poderem interpretar a instrução coletiva.

Apesar de aparentemente comunicarem-se adequadamente, muitos alunos apresentam dificuldades importantes na construção do discurso interno e externo. Esta habilidade, a linguagem interna, é fundamental para que o aprendiz consiga fazer as trocas com o meio. O mediador deverá estar bastante atento às respostas do aprendiz no sentido de acompanhar o seu processo de construção de sentido e de perceber se a sua                          intencionalidade foi captada.

Mykelbust (1960) apud Chiarottino (1984), aponta para a necessidade de considerar a existência da “linguagem interna”, como algo diferente da linguagem receptiva ou expressiva. A linguagem interior, como processo, permitirá a transformação de experiências em símbolos (verbais e não verebais), para fins de autoconsciência, pensamento e adaptação. Se levarmos em consideração a construção da linguagem interna, poderemos ter mais recursos para entender respostas absurdas ou daquilo que parece ser decorrente de “falta de atenção”.


b) Transcendência

Uma situação de EAM não se restringe às necessidades imediatas. O mediador terá sempre em mente que a ação presente deverá transcender, no sentido de que poderá preparar o aprendiz para outras situações. O critério de transcendência significa o investimento em estabelecer relações, permitindo em última instância o surgimento da construção de generalizações.

A TRANSCENDÊNCIA, ou seja a capacidade para estabelecer relações entre os conteúdos  nem sempre está presente na mente dos envolvidos (professor/aluno) no processo,  pois a preocupação com “o aqui e agora” é o que mais envolve a ação. Esta dificuldade é a diretamente responsável pela impossibilidade de aprendizagens significativas.

Feuerstein  considera  fundamental além do envolvimento do aprendiz,  o  desenvolvimento das funções cognitivas e operações mentais, entre elas: a capacidade de análise e  síntese, poder selecionar os dados relevantes, poder considerar várias fontes de informação simultaneamente. A memória  por sí só não garante a aprendizagem, mas a capacidade de estabelecer relações é a diretamente responsável pela construção do conhecimento.

Para que o conhecimento consiga ser internalizado significativa e operacionalmente necessita estar sendo organizado através de um sistema de relações. Brunner (I960) apud Beltrán (1994), propõe a “teoria da forma” para explicar a aprendizagem significativa, a qual implica em:  compreender as ideias básicas, organizá-las dentro de uma estrutura e entender os princípios que a regem. Esta configuração garantiria mais a recuperação da informação, mesmo que remota, pois estaria associada e articulada a um princípio.

O mediador terá que ter como uma de suas metas principais evitar que o aluno tenha uma percepção episódica da realidade. Para que isto ocorra deve-se investir mais na capacitação para o estabelecimento de relações, na análise e na síntese, durante a  construção do sentido. O educador deverá primeiramente autorizar-se a investir nestas questões e não ficar preso apenas na tarefa insólita de preenchimento de cabeças com as informações necessárias para enfrentar um mercado competitivo.


( c) Significado

O significado representa o componente energético que o mediador acrescenta ao estímulo para que este seja facilmente aceito, quebrando as resistências do aluno.

Por seu lado o aluno deverá aprender a formular espontaneamente as questões: Por que aprendo?, Para que aprendo? Qual o sentido deste conteúdo para mim?

Todos estamos acostumados a ouvir por parte dos jovens argumentos do tipo: “é bom, porque é bom, pronto”, “gostei, porque achei interessante”,  “gostei, não sei porque”.  Estes discursos “vazios” refletem a pouca capacidade para elaboração, para a busca de razões lógicas, refletindo também uma tendência a permanecer no nível das sensações . O professor/mediador em sala de aula poderá através dos questionamentos provocar desequilíbrios que permitam ao aprendiz argumentar e construir sentidos. É necessário MEDIAR SIGNIFICADO!

O bom mediador é como um “gourmet” que com ingredientes muito simples consegue elaborar um prato sofisticado. Muitas vezes o conteúdo acadêmico pode parecer bastante desinteressante, porém com a mediação do significado, poderá ir adquirindo brilho e podendo ser relacionado com outros conhecimentos anteriormente já vistos.



(d) Sentimento de competência

A competência poderá ser adquirida mesmo através da interação direta com o estímulo. Porém o sentimento de competência só ocorre num contexto mediacional, onde se receba retroalimentação por parte do mediador. Para mediar competência é necessário oferecer atividades que possam ser realizadas pelo aluno. Um estilo interrogatório específico permitirá ao aprendiz construir insigths sobre as razões de seu êxito ou fracasso. O desenvolvimento da capacidade metacognitiva tem um papel relevante neste aspecto, pois leva o aprendiz a compreender o seu ato mental.

A mediação do SENTIMENTO DE COMPETÊNCIA nem sempre está muito presente na relação professor/aluno. Algumas vezes a mediação de sentimento de competência pode estar sendo confundido com o “reforço positivo”, ingrediente básico da psicologia behaviorista. Outras vezes, deixamos por conta apenas do aprendiz  a partir de suas  experiências positivas a  construção deste sentimento. Na verdade é preciso lembrar que o outro tem um papel relevante na construção da auto imagem. É o outro que, como um espelho, nos dá feedback a respeito do nosso desempenho. Geralmente o aluno irá construir o sentimento de competência a partir do seu desempenho concreto (notas) e nem sempre terá consciência do seu processo particular e pessoal de construção do conhecimento. Para provocar esta consciência será necessário ir assinalando e questionando diretamente. Os alunos com maiores dificuldades precisam de mais investimento do professor neste aspecto. A cada pequena etapa atingida será necessário que o mediador manifeste o reconhecimento,  de forma clara e precisa, associando-o ao processo e não apenas aos aspectos atitudinais/afetivos.

A partir do reconhecimento do sentimento de competência, o aprendiz estará desenvolvendo “maestria”e sentimentos de “autoria” componentes essenciais num sistema de aprendizagem significativa.


(e) Mediação do controle e regulação da conduta.

Regular a conduta implica em considerar tanto o controle da impulsividade como o estímulo para aquele que está retraído. Este critério relaciona-se com a necessidade de fazer assinalamentos ao aprendiz impulsivo, no sentido de que possa tomar consciência de sua impulsividade, bem como poder  perceber o grau de complexidade da atividade. Por outro lado, para o aprendiz inibido, trata-se de criar melhores condições para estimulá-lo a ter mais iniciativa.

Além da construção do conhecimento junto com os alunos, o mediador tem outra tarefa, talvez a mais difícil: lidar com a diversidade de personalidades. Alguns alunos manifestam a reciprocidade, acompanham, estão interessados. Outros estão à margem por diferentes razões: o conhecimento não lhes é significativo; a exigência da tarefa está aquém de suas possibilidades; aspectos emocionais o impedem de estar “presente’, etc.  O que fazer diante disto? O mediador não é um terapeuta, porém é um outro, um ser humano, que poderá ajudar, através da mediação, a fazer com que o aluno consiga REGULAR SUA CONDUTA.

O “perigo” maior está com os alunos que estão à margem, quietos, que desistiram e que nos convidam também a desistir deles, pois sua passividade muitas vezes tem um poder de nos imobilizar. Tendo consciência desta força, poderemos nos preparar para ajudar o aluno a sair deste lugar em que está.

Por outro lado, o aluno impulsivo, desorganizado, terá que ser mediado para tornar mais lento o seu processo, no sentido de poder ter maior consciência do seu ato mental e de sua relação frente ao trabalho. O mediador, desta forma, estará ajudando-o a poder tirar mais proveito da experiência vivida, tanto no contexto educacional como fora dele.

Tanto a manifestação da impulsividade como a da inibição frente à solicitação pedagógica podem ser decorrentes de sintomas, que deverão ser entendidos pelo educador.  Porém, a sala de aula é o lugar onde objetivamente existe um encontro para uma meta: construção de sentido, de conhecimento, de relacionamento humano e relacionamento com o conhecimento. Uma mediação bem feita poderá contribuir para a organização interna da pessoa , e é este recurso, o da mediação,  que o educador tem  acesso  dentro do contexto escolar.



2) Condições básicas a serem consideradas pelo mediador



2.1) Afetividade e cognição na ação de mediar : “duas faces de uma mesma moeda transparente” (Feuerstein).

No processo de EAM promove-se  o desenvolvimento da metacognição, ou seja,  o conhecimento sobre o conhecimento, o qual implica conhecer as capacidades e limitações dos processos do pensamento. Além de conhecer fatos, pode-se conhecer as habilidades cognitivas necessárias para realizar uma tarefa ou resolver um problema.

O aprimoramento na capacidade para comunicar-se também é um dos alvos a serem atingidos na EAM na medida em que o aprendiz é solicitado a verbalizar e expressar o seu pensamento.

Tanto a metacognição como a comunicação estão relacionados com a tomada de consciência que,  por sua vez,  poderá contribuir para que o aprendiz consiga melhor organizar-se também do ponto de vista emocional.

Não se pode pensar na ação de mediar como uma ação que leve o indivíduo apenas a melhorar a sua capacidade cognitiva. Indubitavelmente o mediador estará também criando condições para que o aprendiz construa uma auto imagem positiva na medida em que se sentir competente , criativo e produtivo.

O  mediador que  está atento ao sistema de  necessidades do aprendiz estará atendendo tanto às condições energéticas (emotivas) como objetivas (cognitivas). A participação do adulto mediador fica bem ilustrada na aprendizagem do bebê, o qual aprendrerá sobre o poder de seu gesto através das respostas do adulto  (Calkins, 1989). Assim este bebê humano irá paulatinamente introduzindo-se na Cultura, através de uma ação mediadora que funciona como um espelho e o ajuda a construir o sentido de suas ações.

O vínculo estabelecido no processo de mediação, coloca o mediador numa posição de flexibilidade, onde sua atenção está voltada para três aspectos: as necessidades do aprendiz, as exigências do conteúdo e as próprias limitações do mediador em sí. Esta postura  mais flexível do educador contribuirá para a constituição de um aprendiz também mais flexível na relação com o outro,  com o conhecimento e consigo mesmo.

Na EAM não existe uma intenção de se atingir aspectos mais relacionados com o sujeito do inconsciente, porém o tipo de vínculo estabelecido neste tipo de relação poderá fomentar um efeito terapêutico para as crianças com algum comprometimento de ordem emocional.


2.2)  Dez tipos de intervenção para uma E.A.M. ( Sasson, 1996).

A partir da compreensão dos critérios de mediação e também do funcionamento do ato mental (funções cognitivas e operações mentais), é possível construir uma lista das principais intervenções necessárias para conduzir uma mediação adequada que leve em conta as necessidades do aprendiz e as condições específicas dos estímulos aos quais ele está exposto. Sasson (1996) elaborou a seguinte lista para ser considerada numa EAM :

2.2.1) O mediador filtra e seleciona os estímulos e experiências, de acordo com a necessidade e possibilidades  do aprendiz. Às vezes uma tarefa acadêmica pode provocar desequilíbrios para os quais o aprendiz não está preparado, provocando sua recusa e resistência. O mediador sensível deverá propor uma tarefa que seja compatível com as condições do aprendiz.
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2.2.2) O mediador organiza e determina o marco de experiências da criança em termos de tempo e espaço. Crianças pequenas não percebem a simultaneidade e a sucessão dos eventos, bem como a noção de causalidade. É através da ação do mediador que estes aspectos fundamentais para entender a realidade  são compreendidos. A contextualização das experiências num marco temporal/espacial é fundamental para ajudar na construção do sentido, favorecendo a possibilidade do estabelecimento de relações.

2.2.3) O mediador isola, seleciona e assegura o reaparecimento do estímulo. Sem mediação os estímulos aparecem e desaparecem aleatoriamente. Alguns aprendizes necessitam de sucessivos reaparecimentos do estímulo, de formas diferentes, para poder conservar suas características essenciais. Às vezes o educador não consegue perceber esta necessidade da repetição, pois as necessidades de cada aluno frente à reapresentação são variáveis. Nem todos os alunos manifestam, através da reciprocidade, a intencionalidade do professor. Este é o motivo pelo qual a reapresentação  através de diferentes discursos ou modalidades é fundamental para a construção do sentido por parte do aluno.

2.2.4)  O mediador regula a intensidade, frequência e ordem de aparecimento dos diferentes estímulos, colocando limites em função das necessidades/possibilidades do mediado. Exemplo: A mãe dosa a intensidade do som da música para o bebê; o  pai  às vezes seleciona e toma decisões em relação às experiências a que o filho  terá acesso. O professor deverá  condicionar a solicitação de participação por parte do aluno às possibilidades do mesmo. Um conteúdo deverá ser apresentado numa determinada ordem dependendo das condições tanto do conteúdo quanto do aluno.

2.2.5)  O mediador seleciona novos estímulos/experiências para poder antecipar novos e futuros eventos. Quando isto não ocorre,  poderá ocasionar uma percepção episódica da realidade, ou seja uma falta de percepção da relação entre os fatos.

2.2.6)  O mediador aponta para a necessidade de relacionar os eventos, perceber relações de causa e efeito, perceber a identidade, similitude, diferenças e exclusividade entre os estímulos e situações percebidas/vividas. Somente aprendizes maduros têm o hábito de ir estabelecendo relações. Para os aprendizes imaturos caberá ao mediador provocar a necessidade do estabelecimento de relações, contribuindo para uma verdadeira aprendizagem criativa e significativa.

2.2.7) O mediador promove a regulação e adaptação das respostas. Mesmo após a resposta do aprendiz, compete ao mediador observar a qualidade da mesma. A criança impulsiva responde sem reflexão, cabendo  ao mediador ajudá-la a se controlar nesta situação. Por outro lado, a criança mais inibida necessita de estímulo e encorajamento para que se manifeste. As vezes as respostas da criança necessitam da ação do mediador no sentido de poder ajudá-la a perceber outros sentidos que não puderam ser compreendidos

2.2.8) O mediador fomenta a representação mental e a antecipação/formulação de hipóteses diante de diferentes situações, através de questionários tais como: como seria se…, o que poderia ocorrer se…  Espontaneamente não se aprende a levantar hipóteses.

2.2.9) O mediador interpreta e atribui significado e valor a diferentes tipos de experiência (moral, ética, cultural). A partir desta atitude frente à valorização do sentido das experiências, o aluno terá mais condições de ampliar seu sistema de necessidades. Muitas vezes o aluno vive em ambientes onde são valorizados apenas os aspectos pragmáticos. A Escola, através do professor/mediador, poderá contribuir para que o mesmo consiga valorizar o conhecimento, mesmo que este não tenha um fim imediato.

2.2.10) O mediador provoca motivação intrínseca, ou seja, através da ação do mediador o aprendiz alcança a motivação interna . Para que isto seja alcançado deve ser desenvolvida a autoestima e a crença interna de competência. O reconhecimento do outro e a ampliação do sistema de necessidades são fundamentais neste processo.  A chave para a construção da motivação intrínseca está  na busca do significado trancendente a cada ação ou experiência.


2.3) Pré-requisitos que interferem no ato mental

O ato mental  expressa-se pela ação das funções cognitivas e operações mentais. É importante ressaltar que a performance do ato mental está diretamente relacionada aos três aspectos abaixo mencionados:

2.3.1) Orientação/Organização:

As funções cognitivas e a capacidade para operar podem estar preservadas, porém, se o aprendiz não tiver um sistema para auto-organização e auto-orientação, a capacidade de usar adequadamente suas funções e operações mentais poderá ficar comprometida.  Um aprendiz com dificuldades nas funções cognitivas terá mais condições de superá-las ao desenvolver um sistema próprio de orientação e organização. Caberá ao professor/mediador verificar a condição de orientação/organização de seu aluno para melhor conduzir o processo de mediação.

2.3.2) Necessidade:

Para utilizar adequadamente as funções cognitivas e operações mentais, deve o aprendiz desenvolver um sistema de necessidades. Quando isto não ocorre,  compete ao mediador através de um estilo interrogatório próprio e através da mediação do sentimento de competência, ajudar o aprendiz a criar a necessidade de planejar uma ação, de analisar sua produção, de comparar diferentes exercícios, etc.

O desenvolvimento de necessidades não está apenas relacionado com os aspectos cognitivos, pois  o aspecto motivacional, energético, é tão importante quanto os aspectos cognitivos. Muitas vezes é necessário mediar através do significado para que o aprendiz vá ampliando suas necessidades, que a princípio podem ser bastante limitadas.

O êxito percebido através do  reconhecimento externo, isto é, do outro, poderá ser uma alavanca para a construção do reconhecimento próprio. Esta percepção , este conhecimento e reconhecimento, serão os responsáveis diretos pela ampliação das necessidades do aprendiz. Muitos terapeutas da aprendizagem observam que algumas crianças estão movidas apenas pelo princípio do prazer. Suas necessidades limitam-se  à sobrevivência orgânica e ao prazer mais primitivo, não conseguindo sentir o prazer  nos desafios que a vida acadêmica lhes oferece. Mediar para desenvolver uma ampliação das necessidades é sem dúvida um dos  maiores  desafios  do educador.

2.3.3) Capacidade:

Algumas vezes a capacidade para realizar uma determinada ação não está presente, ou poderá estar “desativada”, por diferentes razões. O mediador deverá pesquisar as razões,  procurando identificar quais são as funções e operações mentais direta ou indiretamente relacionadas para a melhor capacitação do aprendiz. Através do processo mediacional pode-se ajudar o aprendiz a desenvolver habilidades  metacognitivas, as quais provocarão maior consciência do  processo de aprendizagem. Algumas vezes o aluno tem adequada capacidade para elaboração, mas devido à forma inadequada  para analisar e coletar a informação, o processo elaboracional poderá ficar comprometido.


Considerações finais:


A aprendizagem através da construção de sentidos é uma condição humana, porém não é tão espontânea e natural. Reuven Feuerstein teve o mérito de revelar como a mediação contribue no processo de aprendizagem significativa. Ele identificou, analisou e  didaticamente indicou um caminho.

A lição otimista feuersteniana coloca a Educação numa posição poderosa, pois esta  pode contribuir para a modificabilidade do ser humano. Reuven Feuerstein é um “humanista inconforme”, isto é, não aceita rótulos, tabelas fixas para medir a inteligência humana. Através da mediação criteriosa é possível influir no desenvolvimento.

Ao mesmo tempo em que mostra a força poderosa da Educação, coloca o educador diante do paradoxo, pois convida a adotar uma posição de humildade, ao exigir dele mudanças: o  mediador deve adaptar-se às necessidades tanto do aprendiz como levar em consideração  as exigências do conhecimento que deverá apresentar. O mediador nesta concepção está mais próximo do aluno, no sentido de provocar argumentações e  ouví-las, para numa construção conjunta aproximarem-se do conhecimento.

Se o aluno pode modificar-se através da Experiência de Aprendizagem Mediada, por que não o professor?

 
Bibliografia:

1} Beltrán, José Maria Martinez, La mediación en el processo de aprendizaje, Editorial Bruño, 1994, Espanha
2)  Beltran, José Maria Martinez ; Gutierrez, Vilaró; Metodologia de la Mediación en el P.E.I.; Editorial Bruño, 1991, Espanha.
3) Clakins, Lucy Mc, A arte de ensinar a escrever, Artes Médicas
4) Feuerstein, R; Klein, Tannenbaum; Mediated Learning Experience (MLE); Freund Publishing House LTD, 1991, Inglaterra
5) Ramozzi Chiarottino, Zélia; Em busca do sentido da obra de Jean Piaget, Editora Atica, São Paulo, 1984
6) Pain, S.; O processo de aprendizagem e o papel da escola na transmissão dos conhecimentos, in Cadernos CEVEC, São Paulo, 1985.
7) Sasson, David; apontamentos do curso LPAD ministrado em abril/1996 em Madrid, Espanha. vivenciados.

Fonte: http://www.seminariosdepsicopedagogia.com.br/aprendizagem-e-a-teoria-da-modificabilidade-cognitiva-estrutural/