quinta-feira, 30 de outubro de 2014

Experiência de Aprendizagem Mediada aplicada em Curso de Formação de Instrutores

De 15 a 17/09, participei de uma equipe de docentes, da ministração de um curso de Formação de Instrutores de uma grande empresa em São Paulo.
O curso foi ministrado na Universidade Corporativa da Empresa, e utilizou a metodologia da Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM, desenvolvida pelo Prof. Reuven Feuerstein.
Foi uma experiência de trabalho muito gratificante.


sexta-feira, 5 de setembro de 2014

PEI - PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

PEI - PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

Entrevista de Edith Rubinstein - Site Psicopedagogia On Line


Edith Rubinstein - Fotos: Silvio Canella
O que vem a ser o PEI (Programa de Eriquecimento Instrumental)? 
O PEI é um programa pedagógico que promove experiências e vivências, através do qual  pretende-se alcançar o seguinte objetivo: "aumentar a capacidade do organismo humano para ser modificado através da exposição direta aos estímulos e à experiência proporcionada pelos contatos com a vida e com as exigências da aprendizagem formal".
Especificamente o PEI pretende atingir os seguintes sub-objetivos: 
  • corrigir funções cognitivas deficientes,
    ajudar na aquisição de conceitos básicos,
    produzir motivação intrínseca
    produzir processos de reflexão,
    produzir motivação pela tarefa,
    passar de uma atitude passiva-reprodutora de informação a autogeradora. 
Você utiliza o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental), de Reuven Feuerstein, em sua linha de trabalho, por que essa escolha?
O psicopedagogo que lida com a aprendizagem deve estar sempre em busca de ferramentas que possam auxiliá-lo no trabalho com a aprendizagem. O PEI é um recurso psicopedagógico que permite ao profissional acompanhar e compreender o processo cognitivo do aprendiz. Os exercícios que são propostos são disparadores de reflexão e de tomada de consciência metacognitiva.
Pretende-se através do PEI desenvolver a "meta-aprendizagem", ou seja , a consciência  de como se aprende . Esta proposta se apoia numa filosofia educacional que tem como metas desencadear processos geradores de: autonomia, sentimento de competência, construção de sentido, capacidade de estabelecimento de analogias com o que está sendo vivenciado.  Os exercícios do PEI são sempre "pretexto" para vivenciar uma experiência de aprendizagem significativa.
A proposta considera tanto aspectos cognitivos quanto relacionais/emocionais. O aprendiz é convidado a argumentar, sustentar, ou até mesmo reformular seu ponto de vista.
Deve refletir e tomar decisões, colocando-se numa posição ativa: sua palavra é ouvida e valorizada pelo outro. Estimula-se bastante o trabalho em pares quando em grupo, e com o mediador quando aplicado individualmente.
Às vezes o aprendiz tem uma resposta face a um desafio, mas teme estar no "caminho errado". Prefere então perguntar a alguém que julga saber mais do que ele; precisa a confirmação do outro para caminhar.
Outras vezes a resposta é incorreta pela sua impulsividade e/ou falta de reflexão.
Nos exemplos citados, tanto aspectos de natureza relacional quanto aspectos cognitivos explicam as possíveis dificuldades de aprendizagem. Sabe-se que a insegurança para responder a um desafio pode ter variadas origens, porém, a capacidade para elaborar o ato mental pode contribuir também para a construção da autonomia e segurança do aprendiz. 
Como se abordaria, através do PEI, as dificuldades de aprendizagem?
Inicialmente o mediador busca verificar se o aprendiz tem uma percepção clara do que se propõe a ele, procurando garantir este ponto de partida. O mediador deve reformular o modo de apresentar o desafio, com o objetivo de ser compreendido. O fracasso num processo pode estar associado à pouca clareza da natureza do desafio. O mediador irá desencadear no aprendiz a necessidade de elaborar boas perguntas, por exemplo: " O que é que tenho que fazer?", " Que passos tenho que tomar?" Elaborar boas perguntas e ter consciência do seu processo é denominado meta-cognição. Para Reuven
Feuerstein
, trata-se de meta-aprendizagem.
Muitas vezes essa pessoa está dependente não só por uma questão afetiva, emocional ou relacional. Ela pode ser dependente também, porque sua forma de pensar não está levando em conta a elaboração necessária para resolver o problema; o autoquestionamento que permite discriminar o que é necessário fazer.
Na proposta do PEI, o mediador organiza a relação psicopedagógica através de um método clínico, de perguntas pontuais.
O aprendiz, através da convivência com o psicopedagogo, aprende a fazer perguntas pontuais e a melhorar a sua capacidade de pensar. 
Qual é a origem do PEI?
O PEI é o resultado de uma experiência de avaliação cognitiva de jovens órfãos de guerra, em 1950, quando se fazia a preparação deles para a imigração e entrada no mercado de trabalho em Israel. Utilizou-se naquela ocasião o Teste Raven, que mede a capacidade para fazer analogias, sem levar em conta aspectos culturais. Através destes testes verificou-se que os jovens tinham dificuldades para fazer analogias.
Reuven Feuerstein, psicólogo educacional que trabalhava na instituição que preparava os jovens imigrantes, percebeu que o teste avaliava a performance, não avaliando capacidades em potencial. Acreditando que os jovens tinham
mais capacidade do que o teste demonstrava, desenvolveu uma forma peculiar de avaliar, que englobava simultaneamente ensinar. Denominou a este processo de L.P.A.D. - Learning Potential Assessment Device. Ele começou a construir
sua teoria, a identificar funções cognitivas, ou seja, pré requisitos para desenvolver operações mentais. Para fazer analogias, é preciso identificar, analisar, comparar, classificar e levantar hipóteses. Nesse processo de trabalho com os jovens, Feuerstein desenvolveu uma técnica que ele chamou de EAM, ou seja, "Experiência de Aprendizagem Mediada".
O PEI surgiu como um programa pedagógico para desencadear processos cognitivos e de atitudes com respeito ao conhecimento e resolução de situações problema.
O que vem a ser a EAM?
Feuerstein desenvolveu o termo Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM -para denominar um procedimento muito detalhado e específico, que visa a desencadear no aprendiz a necessidade de perceber a intencionalidade da ação do mediador, estabelecendo relações com a situação vivida e construindo significados para ela.
O grande objetivo de uma ação mediada é o de contribuir para o desenvolvimento de uma forma mais autônoma e mais elaborada em relação aos desafios.
Numa EAM há três envolvidos: o mediador, o aprendiz e o objeto de conhecimento. Paradoxalmente, o que é permanente nesta relação é a mudança, a flexibilidade. O mediador adapta o objeto de conhecimento de acordo com as necessidades. Ele mesmo também se adapta diante das necessidades do aprendiz. Este, por sua vez, deve se modificar também.
Nesta teoria, para que uma EAM seja considerada de qualidade, é preciso que ela leve em consideração três condições: Intencionalidade/reciprocidade, transcendência e significado. O mediador deve tornar clara sua intencionalidade para o mediado, verificando se a mesma foi bem compreendida pelo mesmo. Reciprocidade implica em o mediado manifestar que compreendeu a intencionalidade do mediador. Além disto, o mediador também deve considerar que a experiência deve transcender a ação vivida no presente e que a ação deve ter um significado, principalmente de ordem afetiva, para o aprendiz.
O que são funções cognitivas nesta teoria ?
Entende-se por funções cognitivas uma série de atividades mentais que são pré requisitos para dominar as operações mentais (sendos estas um conjunto de ações interiorizadas, organizadas e coordenadas, por meio das quais se elabora a informação procedente das fontes internas e externas de estimulação). Algumas das funções cognitivas estão relacionadas com a entrada da informações, outras com a elaboração da situação problema e outras com as respostas diante dos desafios. Um exemplo de função cognitiva pode ser: que a pessoa tenha uma percepção clara, precisa, do que se espera dela ou do que ela tem que fazer. Outra é que observe os estímulos que se oferecem a ela de um modo sistemático. Muitas vezes um aprendiz fracassa numa resposta por que ele não observa bem detalhes. Na fase de elaboração ele deveria levar em conta que embora existam muitos detalhes, muitos estímulos, nem todos são igualmente relevantes. Então ele teria que, em função do que se espera dele na tarefa, fazer uma diferenciação entre o que é relevante e o que não é. Na fase de resposta ele deveria analisá-la antes de emití-la, verificar se aquilo que ele vai responder tem relação com a proposta inicial, com o desafio que Ihe foi colocado 
Como é vista então a aprendizagem? E o mediador?
A aprendizagem é vista como um processo no qual a ação do aprendiz, a sua participação, é importante. Cabe ao mediador fazer perguntas pontuais, detonadoras de reflexão, que Feuerstein denomina de estilo interrogatório.
Dependendo do estilo interrogatório e da mediação feita pelo ensinante, o aprendiz poderá desenvolver ou não um estilo cognitivo diferente daquele através do qual fracassava.
O mediador representa um outro que ocupa uma posição de acolhimento, pois está sempre buscando compreeender o caminho que o aprendiz está demonstrando seguir através de suas respostas. Também é alguém que se posiciona com "humildade", com disposição para escutar o ponto de vista do outro.
O mediador tem como meta desencadear o desenvolvimento do sentimento de competência do aprendiz. Não através de elogios, mas fundamentalmente pela ação mediada que busca adaptar o desafio às necessidades e possibilidades do aprendiz. 

Como a psicopedagogia compreende a aprendizagem e o papel do mediador?
A Psicopedagogia é uma prática. Podemos hoje fazer uma distinção entre uma prática dinâmica e outra voltada para a reeducação.
A Psicopedagogia reeducativa está mais voltada para a questão da remediação de deficiências observadas no diagnóstico.
A Psicopedagogia dinâmica está mais preocupada com as possíveis causas que levam a um determinado estilo de aprendizagem, procurando desenvolver a consciência do aprendiz em relação aos seus processos de aprendizagem. O objetivo no diagnóstico é revelar o potencial de aprendizagem.  Em algumas situações, por mais que se faça uma mediação de qualidade, nem sempre existe a reciprocidade por parte do aprendiz. O psicopedagogo trabalha com um sujeito cognoscente, e este, por diferentes razões, poderá resistir à EAM.
Mesmo diante da resistência do aprendiz em mudar seus esquemas de ação, o mediador não deverá desistir, e sim colocar-se numa posição de acolhimento. Esta atitude contribui algumas vezes para a tomada de consciência de processos e de possibilidade de mudanças.
Em alguns casos é necessário buscar diferentes recursos de intervenção, com o objetivo de mudar a postura do aprendiz. Outras vezes se faz necessária a participação de outros profissionais. O trabalho com o P.E.I e com a EAM oferece ao aprendiz experiências e vivências nas quais ele tem condição de tomar alguma consciência de seu estilo de interpretar a realidade.
A Psicopedagogia se beneficia quando leva em conta o conceito de complexidade da filosofia. Podemos pensar na palavra complexidade do ponto de vista intuitivo, mas existem especialistas que estão discutindo este conceito, que basicamente está se contrapondo a uma visão cartesiana de pensamento.
O conceito de complexidade introduz um outro modelo epistemológico que pode nos ajudar a entender diferentes aspectos que compõem uma determinada modalidade de aprendizagem.
A adoção desta epistemologia poderá também contribuir para uma visão menos reducionista dos problemas de aprendizagem.Às vezes, na tentativa de compreender de forma dinâmica as questões da aprendizagem, busca-se explicar tudo pelo lado da Subjetividade, pela psicanálise. Também existe uma tendência para explicar as dificuldades só pelo lado da psicologia cognitiva. A grande meta e desafio da Psicopedagogia é buscar uma visão mais ampla e equilibrada na compreensão do ser humano cognoscente.
A Psicopedagogia é uma prática que avançou muito e conversou com diferentes disciplinas, como a antropologia, a psicanálise, a psicologia cognitiva, a lingüística, a psicolingüística, entre outras. Essas diferentes conversas prepararam o caminho para que a psicopedagogia, agora conversando com a filosofia, tenha uma abordagem mais problematizadora, que levanta mais hipóteses. Esta problematização e questionamento permitem  compreender a natureza do processo de aprendizagem no seu contexto, considerando as múltiplas variáveis que podem explicar a natureza de uma dificuldade de aprendizagem.
A proposta psicopedagógica de Feuerstein, um método clinico que lembra o método socrático, ajuda o psicopedagogo no levantamento de possíveis razões para as dificuldades. Ela ajuda tanto o aprendiz quanto o profissional, no sentido de propor uma (re)avaliação contínua, com levantamento de hipóteses a respeito do processo de ensino aprendizagem e da relação entre o mediador e seu aprendiz. Tanto um quanto outro vivem uma situação de aprendizagem sob a ótica do questionamento e da reflexão. É possível que esta atitude mais questionadora gere  no início um desconforto, porque não admite a existência de uma resposta única para a compreensão das dificuldades no processo de aprendizagem.
Existem escolas que trabalham com o PEI? Em caso afirmativo, que tipo de dificuldades as crianças apresentam?
Sim, existem em São Paulo algumas escolas que estão trabalhando muito seriamente com o PEI.
Vejo esta experiência como  um trabalho de prevenção secundária, porque estão trabalhando com as crianças que já apresentam alguma dificuldade em relação aos conteúdos e às disciplinas. Trabalham com grupos pequenos, tentando a partir dessas experiências observar o processo de mudança na criança e no professor. Seria ideal se o PEI pudesse ser aplicado preventivamente ou mesmo como um recurso enriquecedor na própria formação dos alunos.
Para aplicar o PEI é necessário que o especialista tenha uma formação no programa, com pessoas credenciadas para fazê-lo.
Os exercícios são meros disparadores que exigem do aplicador técnica para mediar, sensibilidade e conhecimento de mundo para analisar e construir junto com os aprendizes as possíveis analogias. Eles despertam no aprendiz a necessidade de estabelecer toda sorte de relações, ampliando a sua visão de mundo.
Noto fundamentalmente uma dificuldade específica nos alunos para se colocarem ativamente diante de uma situação de desafio.Estas dificuldades podem ser para verbalizar suas dúvidas, para colocar seus pontosde vista, ou para fazer com que suas vozes apareçam em sala de aula.
O mediador acompanha o percurso do pensamento do aprendiz, o que só pode ser percebido pela linguagem. Por isto, ele insiste muito para que a criança fale e argumente. Muitas crianças, antes passivas em sala de aula, começam a falar no grupo pequeno das sessões de PEI, e se encorajam, na sala de aula, a perguntar, buscando " uma percepção clara e precisa " sobre o que está sendo apresentado em sala de aula. Esta posição mais ativa contribui também para que dentro do ambiente familiar o aprendiz adote uma posição mais questionadora.
Numa sessão de PEI há espaço para falar dos  conflitos  da sala de aula, da família, da  sociedade,  enfim para  compartilhar no grupo uma gama grande de questões que dizem respeito às experiências vividas por todas as pessoas. Esta reflexão constante contribui para que se viva com mais intensidade e consciência os desafios que a vida propicia. O PEI pode ser mais um recurso que colabora para a integração das pessoas na sociedade de forma criativa e independente.
O professor não  se torna "meio" terapeuta?
O professor não faz terapia, mas uma ação pedagógica bem conduzida pode ter "efeitos terapêuticos", bem como contribuir preventivamente para que não se instale um problema de aprendizagem. Nesta proposta enfatiza-se a linguagem e a construção de sentido, o que permite ao aprendiz tomar consciência dos seus processos de pensamento. Permite ao mediador levantar hipóteses a respeito do processo de ensino aprendizagem, para ,se necessário, reformular a ação pedagógica. Esta proposta visa também contribuir para que o professor não coloque toda a sua energia apenas no conteúdo acadêmico, mas que considere fundamentalmente o processo de construção de sentidos, para promover  uma aprendizagem significativa. Infelizmente, na tradição de sala de aula, perguntar é significado como sinônimo de ignorância. Busca-se, nesta teoria, desenvolver
o questionamento como forma de construção do saber. Perguntar é fundamental para o aprender. 
Esta proposta se preocupa com as áreas de conhecimento?
É uma proposta que visa mais do que encontrar a resposta certa. Procura desenvolver a capacidade de pensar, pois o conhecimento não é algo estático. A necessidade faz com que ele tenha que ser re-atualizado e re-significado.
Mais do que acumular conhecimento, a pessoa tem que aprender a acessá-lo, aprender a relacioná-lo, bem como aprender a lidar com a informação.
Outra preocupação deste proposta é com a construção de sentidos para promover uma aprendizagem significativa. No processo de mediação, que é uma técnica muito especifica, muito peculiar, o mediador tem que trabalhar deixando bem claro para seu mediado qual é a sua intenção com relação a um determinado conteúdo. Observa se existe reciprocidade, se o indivíduo se interessa, se está  olhando, seentendeu. Se nada disso ocorre, o mediador vai reformular a maneira de apresentar o estímulo, até que se obtenha alguma reciprocidade.
O educador deve se preocupar em  investir no processo de aprendizagem, para desenvolver a meta-cognição e a meta-aprendizagem.
É necessário desenvolver a habilidade de  estabelecer relações. Embora isto pareça ser algo natural, nem todas as pessoas sentem a necessidade de relacionar as experiências já vividas com as novas.
Uma mediação de qualidade desencadeia um novo estilo de aprender.
Como fica a questão afetiva?
Feuerstein  enfatiza  a questão  afetiva e também cultural, voltada para os valores do grupo. Ele afirma que a cognição e a afetividade são duas faces de uma mesma moeda transparente. No processo mediacional está presente a necessidade de desencadear no aprendiz sua autonomia, seu sentimento de competência em relação à autoria. O mediador ocupa uma posição de acolhimento, na medida em que está disponível para atender às necessidades do aprendiz, modificando os estímulos, aceitando, tolerando, esperando, enfim, adaptando-se ao ritmo e às possibilidades dele.
Com respeito à questão dos valores do grupo, Feuerstein aponta para a necessidade de compartilhar os valores do grupo familiar ou mais amplo, como forma de construir a identidade individual e grupal. Atualmente, na sociedade globalizada, os valores individuais  nem sempre estão sendo valorizados. Aceitam-se com facilidade aqueles impostos pela mídia, o que
tem contribuído, algumas vezes, para a marginalização e inadaptação de pessoas e grupos.
Conta-se que numa ocasião, Feuerstein foi consultado para opinar a respeito da questão do  suicídio entre os índios Navajos americanos. Assim posicionou-se: "Para que vocês  sejam melhores americanos, primeiro precisam ser melhores indígenas, ou seja, precisam levar em conta sua própria cultura, seus próprios valores. 
Em que países o PEI já é aplicado?
O PEI é aplicado em diferentes países da Europa, da Ásia, da América Latina, nos EUA, e no Canadá. 
Como são os instrumentos do PEI? 
Os instrumentos não têm um conteúdo acadêmico, são exercícios disparadores de uma conversa entre o mediador e os aprendizes para tentar ressignificar as questões pessoais e questões culturais daquele grupo que esta vivendo aquela experiência. Através dos exercícios o aprendiz começa a compreender o seu processo de aprendizagem, aprende também a identíficá-lo e nomeá-lo através das funções cognitivas. Toda aula de PEI tem três momentos: realização  da tarefa, reflexão sobre o processo e construção de possíveis analogias  em torno da experiência vivenciada.
Como é a atitude do  profissional que aplica o PEI, diante das respostas do aluno?
Muitas vezes a resposta da criança é  estereotipada, é uma resposta "colada no discurso do outro". O mediador acolhe num primeiro momento, buscando direcionar a mediação para uma resposta mais autêntica.
Às vezes uma boa pergunta ajuda a obter uma boa resposta. É necessário criar condições que permitam a esta pessoa construir sua identidade, não ficando presa, colada ao outro. Deve-se ajudá-la a sair da posição de dependência do outro. O alvo a se atingir é a mudança de estilo de aprendizagem e de visão de mundo. Isto não é uma tarefa fácil, pois às vezes uma pessoa levou anos para construir um estilo, que não a ajuda, e que também é a manifestação de sua estrutura psíquica.
Se fizermos uma analogia com o estilo de se vestir, uma pessoa precisa de muitos anos para dizer que não usará mais as marcas impostas pela moda; que tem seu próprio estilo.
Para mudar o estilo cognitivo é preciso de experiência e de  maturidade. O mediador pode intervir neste processo. 
Como as escolas estão considerando a questão da aprendizagem significativa e o desenvolvimento da meta-aprendizagem ?
Embora exista uma preocupação em tornar a aprendizagem significativa, nem sempre as pessoas sabem como fazê-lo. Na maioria das vezes é o conteúdo acadêmico que está em primeiro lugar.
Aprender com significado e saber como se aprende é fundamental para a constituição do ser aprendente. Tenho me dedicado ao trabalho com professores no sentido de mobilizá-los em relação a esses aspectos. Nos encontros com os professores tenho tido oportunidade para trocar e aprender muito com eles.
Alguns educadores viveram experiências educativas, nas quais tinham que decorar, por exemplo, Latim, História, para " tirar notas". Mudar um  modelo educacional  para outro que leve em conta  o processo e não a repetição do conteúdo, exige dos educadores viver experiências pedagógicas distintas, onde o centro esteja no processo e não no produto final. Quando professores puderem viver a meta-aprendizagem, a meta-cognição, a reflexão, a aprendizagem significativa, poderão certamente produzir mudanças em seu estilo de ensino.
Na clínica dos problemas de aprendizagem, muitas pessoas inteligentes, sem defasagem, sem privação cultural, buscam a intervenção psicopedagógica, não para corrigir, mas para aprimorar sua forma de trabalhar, ou de lidar com o conhecimento formal. Tenho um exemplo de uma adolescente brilhante que se refere à matemática como algo "conformante", ou seja,  que não leva a nada. Esta adolescente diz:
"a palavra conformante não existe, mas eu estou chamando a matemática de "conformante".
Ela está nos sinalizando sua indignação diante de um conhecimento que lhe foi ensinado de um modo que não lhe permite compreender o sentido. Muitas alunos  se sentem como estrangeiros diante de alguns conteúdos.
Se o professor começar  a ter consciência disso, de que não é pelo fato de "ter falado" tem como conseqüência direta que  todos "aprenderam", de que a linguagem não é  transparente, que é preciso negociar o sentido sempre, seria muito diferente. O professor tem que estar muito atento à reciprocidade do aluno, à sua feição, ao seu gesto,  pois a linguagem corporal também fala. 
Você crê que ainda hoje falta diálogo entre professores e alunos?
Se as salas de aula funcionassem de forma que as diferentes vozes fossem ouvidas e de um modo em que todos estivessem envolvidos com a problematização dos conteúdos apresentados, teríamos menos crianças nas clínicas e provavelmente menos pessoas traumatizadas pelo fracasso escolar.
Na área da matemática também vemos algo que é interessante. Esta disciplina, pela sua característica de solicitar muita abstração, deveria nos ajudar a ter consciência de que somos pessoas pensantes. Poderia trazer prazer, mas, na maioria das vezes, provoca desconforto e desprazer, porque em geral, a
forma de lidar com esta disciplina é, na maioria das vezes,  bastante mecânica e sem significado.
O jovem da década de 80 e 90 não é o mesmo jovem da década de 50 ou 60, que se conformava em ter que ressignificar  posteriormente os conteúdos acadêmicos.
O jovem de hoje é pragmático e questionador. Quer saber o porquê e para quê tem que lidar com a informação que Ihes é apresentada.
O professor mediador dever buscar sempre  significados e compartilhá-los com os aprendizes. Se o mestre tem consciência disto, ou está atento a esta questão, provavelmente vai poder lidar de outra forma com o conteúdo acadêmico. Acontece porém que, como ele, mestre, não viveu isso, vai ter que viver, ou vai ter que ser mais sensível ao aluno e reformular a sua forma de lidar com o conhecimento.
O professor deveria então fazer de modo continuado a sua formação. 
Como fica então essa metodologia diante da evolução da tecnologia? 
O jovem hoje é mais fascinado pela informação mais instantânea; ele não tem muito prazer em estar lendo, tem prazer em assistir  TV, ou mexer na tela de um computador. Ainda hoje em nossa sociedade temos instrumentos de avaliação do conhecimento, como o vestibular. Como ficam então estas questões?
Existe uma ilusão, ao oferecer um conhecimento muito bem organizado, selecionado, boas apostilas, de que as pessoas podem memorizar e estarão bem preparadas para lidar com o conhecimento. Aqueles que são bem sucedidos no vestibular, são pessoas que sabem lidar com a informação. Podem não ter consciência disso, mas comparam, fazem analogias, estabelecem relações, ou seja, têm mecanismos e estratégias que permitem elaborar a informação, e portanto estão mais preparados para vencer a corrida do vestibular. O professor mediador não é um explicador. Seu foco está na orientação  do processo de construção. Sabemos que esta posição (a do mediador) não e fácil, pois exige uma mudança estrutural na política educacional, nos aspectos macro e micro. A política de como administrar o sistema dentro da sala de aula vai exigir que se aceite o professor que não tem respostas, que pode ser questionado pelo aluno, que consegue adotar uma posição de humildade no sentido de não ser o porta voz de verdades absolutas.
Sobre a tecnologia, penso que existe aqui uma má interpretação dela, pois a máquina sem o conteúdo, de nada vale. A utilidade dos bons recursos tecnológicos esta na possibilidade do ser humano poder fazer escolhas, relacionar, construir seus pontos de vista e poder fundamentalmente modificar e ser modificado. Esta modificação não é ocasionada pela simples exposição a sofisticadas tecnologias.
O ser humano necessita de outro ser humano com o qual se identifique e que Ihes puxe o olhar para algo que faça sentido. É verdade que nesse tempo de pós-modernismo não há muito investimento na elaboração do pensamento. Tudo é muito rápido com pouca reflexão, as respostas são imediatas. O imediatismo e a impulsividade imperam. Felizmente existe hoje uma movimento que se preocupa com o tempo livre. O lazer e o ócio são tão importantes quanto o trabalho.
Há quem diga que o importante não é fazer uma distinção entre trabalho e lazer, mas considerá-los como atividades humanas.
A tecnologia contribui para que o ser humano tenha mais tempo livre. Nesse sentido o educador tem a responsabilidade de preparar o aprendiz a lidar melhor com a reflexão, que influi nos processos de elaboração, presentes em todas as suas ações. Não é a tecnologia que deve preocupar, mas  o uso que se faz dela.
Não é suficiente poder acessar a internet para visitar bibliotecas se a pessoa não souber como administrar a informação que está a sua volta. Esta administração depende de como seu aparelho psíquico lida com o mundo que a cerca. Não há como negar o avanço tecnológico. O relevante é que o educador reflita sobre a questão existencial inerente ao ser humano.
A tecnologia é fruto da criação humana, e, certamente, como humanos, somos também capazes de impedir que esta construção nos afaste de nossa condição de seres sensíveis, pensantes e transformadores.

Edith Rubinstein - é pedagoga com especialização em Psicopedagogia pelo "Instituto Sedes Sapientiae" Formação em PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) pelo ICELP Hadassa Wizo Canadá Research Institute, Jerusalém/ Israel, nível I realizado em Jerusalém, nível II - realizado no Chile, e"trainers" (formadora) - realizado em Jerusalém Formação em LPAD (Diagnóstico Dinâmico do Potencial de Aprendizagem) nível I - pelo ICELP de Jerusalém, realizado em Madrid Membro do Conselho Nato da Associação Brasileira de Psicopedagogia, Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia na gestão 85/86 Formadora do CETRANS - Centro de Educação Transdisciplinar.

Fonte:  http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=5

Programa de Enriquecimento Instrumental mudará sua concepção sobre métodos de aprendizagem


Um curso que trabalha habilidades inerentes ao aluno e que busca trazer autonomia em decisões e no aprendizado.
foto_FeuersteinO Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) não trata diretamente das disciplinas convencionais dos currículos escolares, mas conta com atividades que auxiliam no caminho de aprendizagem de pessoas de diversos níveis de conhecimento.
Criado pelo psicólogo romeno, residente em Israel, Dr. Reuven Feuerstein, o Programa tem como meta aperfeiçoar habilidades de pensamento através do desenvolvimento de conceitos e estratégias individuais para cada aluno.
A ideia central é que todos são capazes de enriquecer e adaptar seu cérebro, ideia esta que exemplifica a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), também proposta pelo professor Feuerstein. Através de estudos e aplicação do método, Feuerstein acredita na possibilidade de adaptação do ser humano; crianças, adolescentes, adultos e idosos das mais diferentes origens e expostos a fatores adversos se beneficiariam do programa como um todo.
No PEI, a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) é essencial. Dr. Feuerstein novamente afirma que existem duas formas de aprendizado, : uma delas é extremamente ligada à interação do indivíduo com o meio que o cerca e a outra é através da mediação de outra pessoa, guiando de forma consciente o indivíduo aos caminhos do aprendizado.
O Enriquecimento Instrumental de Feuerstein já é aplicado em 26 países e traduzido para 12 idiomas. A complexidade das atividades do programa é crescente, fato que facilita na expansão do potencial de aprendizado de cada aluno.

Quais são as opções de inscrição e em qual modalidade me encaixo?
São duas as modalidades em que o aluno pode se engajar. As aulas acontecem individualmente ou em grupos, sendo a duração dos cursos flexível às realidades de cada estudante.
PEI Básico – é destinado a pessoas acima de quatro anos e pessoas não-alfabetizadas. Utiliza as seguintes temáticas: a organização de pontos, da unidade ao grupo, identificando emoções, orientação no espaço, da empatia à ação, comparando e descobrindo o absurdo e três canais de atenção.
PEI Standard – este é indicado para pessoas alfabetizadas, de qualquer idade. A modalidade Standard possui dois níveis e conta com temáticas distintas, são elas: organização de pontos, orientação espacial I e II, comparações, classificações, percepção analítica, ilustrações, progressões numéricas, relações familiares, instruções, relações temporais, relações transitivas, silogismos e desenhos de padrões.
Fonte: http://www.vidadeestudante.com.br/programa-de-enriquecimento-instrumental-mudara-sua-concepcao-sobre-metodos-de-aprendizagem/#.VAm4JaPCu_y

Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI


PEI  -  PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL
O PEI é um programa de intervenção multidimensional que compreende uma fundamentação teórica, um repertório rico de instrumentos práticos e um conjunto de ferramentas analítico-didáticas, focalizando em cada um dos três componentes de uma interação: o aprendiz, o estímulo e o mediador, com o objetivo de aumentar a eficiência do processo de aprendizagem.

O PEI se fundamenta na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e na Experiência de Aprendizagem Mediada de Reuven Feuerstein que nos oferece uma visão dinâmica das capacidades cognitivas do ser humano, esclarecendo como os processos de aprendizagem ocorrem e como é possível, através de uma mediação adequada, expandir o potencial para aprender aumentando a eficiência do funcionamento intelectual dos indivíduos.
 
 
O PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental - é um programa que faz elevar a habilidade cognitiva necessária para o pensamento independente. Buscando na teoria e em pesquisas do psicólogo Reuven Feuerstein, o PEI foi elaborado na concepção de que a inteligência é dinâmica e modificável e não estática e fixa. Assim o PEI procura aguçar o pensamento crítico com conceitos, habilidades, estratégias e operações necessárias para o aprender independente. O PEI procura também diagnosticar e corrigir deficiências nas habilidades do pensamento e ajuda os estudantes a “aprender como aprender”.

O domínio das tarefas  no PEI nunca é fruto de uma aprendizagem automática, inconsciente ou mera reprodução de uma habilidade aprendida. Ela sempre envolve a aplicação de regras, princípios ou estratégias subjacentes nos vários exercícios. Assim, o PEI estimula sistematicamente as funções cognitivas que habilitam pessoas a definir problemas, fazer conexões, estabelecer relações, motivar-se, aperfeiçoar seus hábitos de trabalho e restringir sua impulsividade.

O PEI consiste de sete instrumentos focando em diversas funções cognitivas. Os estudantes aprendem como aprender através de repetição, não das tarefas propriamente ditas, mas das funções cognitivas que habilitam os indivíduos a usar efetivamente as informações. O PEI não contém deliberadamente conteúdo acadêmico e sua intenção é ser uma ponte entre as habilidades acadêmicas e não-acadêmicas. Através do PEI os estudantes desenvolvem a habilidade de aplicar suas funções cognitivas para quaisquer problemas ou situações de raciocínio.
O programa completo é composto de 14 instrumentos (14 conjuntos de tarefas de diversos conteúdos e modalidades, contendo 20 a 30 páginas cada). Seu crescente nível de complexidade favorece a construção sistemática e estrutural de funções cognitivas e operações mentais necessárias à aprendizagem.
O PEI pode ser utilizado em grupo ou individualmente em crianças na idade escolar e em adultos de vários níveis de funcionamento. O programa está traduzido em 12 línguas e é utilizado em diversos países.
A formação completa para interessados na utilização do programa tem duração de 210 horas/aula, divididas em 3 módulos de 70 horas cada.

O PEI pode ser aplicado em diferentes áreas:
Área educacional - para alunos do ensino regular, de sala de recursos, superdotados e na educação de adultos. Área clínica – com todos os indivíduos a partir de 8 anos que necessitem de uma abordagem cognitiva para superar suas dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento Área empresarial – em programas de treinamento das habilidades de pensamento e de aprendizagem e na promoção da produtividade. Área institucional e social – como uma ferramenta adicional para ajudar indivíduos que necessitam socializar-se, praticar atividades intelectuais, recuperar a auto-estima e melhorar suas capacidades cognitivas.

Objetivos do PEI O objetivo central do PEI é a produção de modificações nas estruturas cognitivas dos indivíduos, expandindo o potencial de aprendizagem, aumentando a eficiência mental e melhorando a qualidade do desempenho intelectual.

Para ajudar a promover este objetivo central, seis sub-objetivos foram formulados:

Correção da funções cognitivas deficientes
Aquisição de vocabulário, rótulos diferenciados e conceitos relevantes às tarefas do PEI assim como para a resolução de problemas em geral
Suscitação da motivação intrínsica através da formação de hábitos
Criação do insight e pensamento reflexivo
Criação da motivação intrínsica pela tarefa
Mudança de um papel passivo e reprodutor para um papel ativo e gerador de novas informações



Instrumentos do PEI Nível 1
  • Organização de Pontos
  • Orientação Espacial I
  • Comparações
  • Percepção Analítica
Nível 2
  • Classificações
  • Orientação Espacial II
  • Ilustrações
  • Relações Familiares
  • Relações Temporais
Nível 3
  • Progressões Numéricas
  • Instruções
  • Silogismos
  • Relações Transitivas
  • Desenho de Padrões
 

PRINCIPAIS QUESTÕES ACERCA DO PEI

  • Qual é o objetivo principal do PEI?
Melhorar a habilidade e o gosto pela aprendizagem autônoma.

  • Quais são os sub-objetivos do PEI?
      Corrigir  funções cognitivas deficientes,
      Formar hábitos cognitivos apropriados,
      Desenvolver conceitos e a habilidade para a comunicação, estratégias e operações,
      Desenvolver motivação intrínseca,
       Promover pensamento reflexivo,
      Transformar pessoas passivas em pessoas ativas e geradoras de informações,
        Promover a meta-cognição.

  •  Qual o público do PEI?
      Indivíduos desorganizados e desmotivados que precisam adquirir bons hábitos de trabalho, uso de estratégias e pensamento reflexivo,
      Indivíduos que são desafiados a tingirem níveis mais elevados de performance,
      Indivíduos com dificuldade de aprendizagem,
     


Por que se aplica o PEI?
A capacidade para aprender e para resolver problemas são características e condições próprias de todos os seres humanos. Porém nem todos têm necessidade para utilizar estas capacidades que lhe permitem tornar-se uma pessoa criativa, autônoma e flexível.  O processo educacional desenvolvido através da EAM (mediação) têm como finalidade desencadear a necessidade de utilizar essas capacidades.


Para quem se destina?
Adolescentes e adultos (a partir dos 10 anos) que desejem aprimorar suas competências e habilidades. Pessoas com dificuldades de aprendizagem.

Como se conduz a aplicação do Programa de Enriquecimento Instrumental?
A aplicação é feita  individualmente ou em grupos formados por até 6 pessoas em sessões com duração de 1 hora.

Critérios de Mediação Universais

Em relação à Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, descrevo os três critérios de mediação apontados por Feuerstein que devem fazer parte de qualquer intervenção pedagógica verdadeiramente comprometida com uma aprendizagem eficaz.

 Intencionalidade/Reciprocidade

À proporção que o mediador cria significado para um recurso pedagógico para atender a uma dificuldade especifica, como por exemplo a dificuldade de percepção visual, ele irá isolar e interpretar (intencionalidade) o objetivo que ele quer alcançar e apresentá-los de forma clara e compreensível; deste recurso deverá resultar uma resposta (reciprocidade) do aluno. Frente ao recurso criado, o mediador deverá ter a certeza de que está realizando positivamente a mediação e a clareza de que estará ativando a atenção do aluno.



“Por intencionalidade do mediador e reciprocidade do mediando, entende-se a consciência do interventor humano em sua tarefa ante o mediando e o estímulo, ou seja, clareza de suas intenções educativas. Não se ensina ou se estimula para o nada. Há sempre uma intenção, um objetivo, nenhum processo educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma, o mediando deve dar um feedback e estar consciente de que, ante uma situação de aprendizagem mediada, o que se tem não é apenas o cumprimento de uma tarefa, mas uma intenção que transcende a situação posta”. 
 APRENDIZAGEM MEDIADA-DENTRO E FORA DE SALA DE AULA –INSTITUTO PIERON PROGRAMA DE PESQUISA COGNITIVA DIVISÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA DA UNIVERSIDADE DE WITWATERSRAND –ÁFRICA DO SUL.

“A reciprocidade na interação é crucial, ao mesmo tempo em que a intencionalidade do mediatizador se constata por: estruturar as situações; organizar os estímulos; manter a atmosfera de aprendizagem; preparar o material; suscitar e provocar o interesse e a motivação sobre os conteúdos; investir tempo na verificação dos esforços dos mediatizados; revelar satisfação quando estes sucedem nas tarefas; sentir prazer quando os mediatizados produzem progressos; explicar de novo quando algo não foi compreendido; dedicar mais tempo aos mediatizados mais lentos ou mais passivos; escutar pacientemente as dúvidas ou questões do mediatizado; dar mais tempo a tarefas de aprendizagem, quando necessário; exibir, expor,reforçar e valorizar os trabalhos produzidos pelos mediatizados, colocando questões e perguntas; multiplicar as interações na situação de aprendizagem." VITOR DA FONSECA

Significado

Está intrinsecamente relacionado ao valor que o mediador dará a atividade que foi selecionada. O mediador dará um significado intenso na realização do recurso criado, possibilitando que o aluno passe a desejar e a precisar de significado em todos os recursos criados, levando-os para os aspectos da vida.
“A construção de significados, é quando o mediador trabalha com a elaboração de valores e códigos culturais (linguagem). Para que haja mediação, é necessário trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significação de símbolos e representações que estão antepostas ao mediado. O mediador introduz problematizando, conceitos e significados. Afinal o mediado compreenderá uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez é elaborada por sentidos e significados que ele dá aos estímulos de sua realidade objetiva”. APRENDIZAGEM MEDIADA-DENTRO E FORA DE SALA DE AULA –INSTITUTO PIERON PROGRAMA DE PESQUISA COGNITIVA- DIVISÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA DA UNIVERSIDADE DE WITWATERSRAND –ÁFRICA DO SUL .
“Nesta ótica, o mediatizador deve transformar os estímulos (selecioná-los, sequenciá-los, alterar a sua frequência e intensidade); modificar o seu próprio comportamento (postura, expressão facial, comunicação não-verbal, inflexão da voz etc.); fornecer feedbacks positivos, neutros ou negativos perante certos comportamentos ou respostas dos mediatizados; causar alterações na atmosfera de aprendizagem com recurso a comportamentos antecipatórios; explicar a importância e o valor de certos conteúdos aos sujeitos mediatizados; provocar a emergência de significações pouco óbvias (o currículo invisível).” VITOR DA FONSECA

Transcendência

O objetivo desta mediação é fazer com que o aluno adquira conceitos, princípios ou estratégias que possam ser generalizadas para outras situações de aprendizagem. Por exemplo, quando um recurso foi criado para alcançar um objetivo mas, a partir da mediação, o aluno é capaz de transcender para outros recursos semelhantes ou para outros além do objetivo proposto. Outro exemplo é quando o aluno está trabalhando somente com recursos concretos e, através deles, pode generalizar para uma atividade abstrata de livro. 
A transcendência permite então uma ponte entre a atividade imediata e outras atividades relacionadas.

“Por transcendência, entende-se algo que foi aprendido e logo foi extrapolado para outras dimensões espaço-temporal da vida do mediado. Ou seja, no processo de mediação o mediador deve ter a capacidade de conduzir o aprendiz para além do problema a ser resolvido. Universalizando ou transcendendo as soluções adquiridas ante uma situação-problema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a aplicabilidade destes conceitos em outras situações de sua realidade”.
 APRENDIZAGEM MEDIADA-DENTRO E FORA DE SALA DE AULA –INSTITUTO PIERON PROGRAMA DE PESQUISA COGNITIVA DIVISÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA DA UNIVERSIDADE DE WITWATERSRAND –ÁFRICA DO SUL

“Nesta linha, o mediatizador deve relacionar a tarefa com conteúdos prévios ou futuros; revelar as relações entre os conteúdos específicos e inerentes à tarefa com objetivos mais globais; selecionar os conteúdos de acordo com a sequência das situações de aprendizagem subsequentes; assegurar proficiência dos mediatizados nas aquisições básicas e nos hábitos de trabalhar, além das necessidades presentes; suscitar questões do porquê e do “como” mais do que questões do “quem” e do “quê”; explicar as razões das suas ações e decisões; questionar os mediatizados para explicações racionais sobre as respostas e a sua conduta; ensinar fatos; conceitos, princípios e sugerir situações- problema, definições e colocações de problemas; generalizar a partir das instâncias específicas envolvidas nas tarefas; colocar questões que promovam inferência das regras gerais; fornecer “pontes” entre a área dada e outras áreas conhecidas, mas diferenciadas; encorajar os mediatizados a fazer sínteses integradoras entre várias áreas do conteúdo que emergem da resolução das tarefas imediatas.”  
VITOR DA FONSECA

Os critérios de Mediação - Prof. Reuven Feuerstein

Aprendizagem mediada


Reuven Feuerstein é hoje destacado psicólogo e psicopedagogo da Educação. Nasceu na Romênia, em 1921. Desde jovem se dedica a Educação. Durante sua graduação, trabalhou com Jung, Carl Jaspers e André Rey e integrou a equipe de Jean Piaget. Em 1952, graduou-se em Psicologia pela Universidade de Genebra, sob a direção de Jean Piaget. Doutorou-se, em 1970, em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Sorbone. Foi chamado pela Agência judia para estudar os problemas de crianças do Norte da África (Egito, Argélia, Marrocos e Tunísia) que deveriam transladar-se para Israel. Para avaliar esses jovens ele levou consigo a crença de resgatar a dignidade das crianças e adolescentes órfãos , vítimas do holocausto.
Feuerstein afirma que há duas modalidades de aprendizagem.
As pesquisas do prof. Reuven Feuerstein para explicar as diferenças de predisposição para aprendizagem entre diferentes indivíduos, o levaram a concluir que, para uma aprendizagem efetiva, é necessária a intervenção de um mediador humano (H) entre o estímulo (S) e o organismo/aprendiz (O) e entre este último e a resposta (R).

S H O H R

A fórmula acima é uma adaptação da fórmula de Piaget, S - O - R, cuja abordagem (incidental) Feuerstein considera insuficiente para assegurar uma aprendizagem efetiva.


Intencionalidade e Reciprocidade
Na mediação do tipo intencionalidade e reciprocidade, o mediador tem um propósito específico e trabalha ativamente para focar a atenção do mediado no estímulo.
A reciprocidade ocorre quando existe uma resposta do mediado e uma indicação de que ele está receptivo e envolvido no processo de aprendizagem.


Significado
Neste tipo de interação, o mediador motiva o aluno, explicando os motivos e a importância daquela atividade.


Transcendência
Na mediação da transcendência ocorre quando a interação vai além da necessidade imediata, promovendo a aquisição de princípios e conceitos que podem ser generalizados.


Competência:
Ela ocorre quando o mediador ajuda o mediado a desenvolver a autoconfiança necessária para se engajar numa atividade com sucesso.



Auto-regulação e Controle do Comportamento
Nesta mediação, o professor promove o "pensar sobre o pensar", incentiva o mediado a pensar sobre o seu comportamento, modificando-o. É como um "semáforo" que ajuda a criança a controlar sua impulsividade e a escolher respostas adequadas a um estímulo.


Compartilhamento
Ocorre quando o mediador e o grupo de mediados atuam juntos numa atividade e respondem em conjunto.
Promove sensibilidade em relação ao outro e enfatiza o trabalho em grupo.


Individuação
Neste tipo de interação, o mediador encoraja a autonomia e a independência do aluno em relação aos outros, celebrando a diversidade das pessoas. Há reconhecimento e valorização da independência e da individualidade.


Planejamento de Objetivos
Ocorre quando o mediador encoraja e orienta o aluno para que estabeleça objetivos e discute, de forma explícita, os meios para alcançá-los. É um processo pelo qual o mediado é orientado a planejar e alcançar metas.



Desafio

Nesta interação, o professor evoca no mediado a motivação para tentar algo novo e a perseveração em algo difícil. Envolve a superação do medo do desconhecido e a resistência a algo difícil e incomum.



Auto-modificação
Na mediação por auto-modificação, o mediador encoraja o mediado a reconhecer, aceitar e monitorar as mudanças contínuas que ocorrem internamente.

sexta-feira, 29 de agosto de 2014

Aprendizagem e a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural


 
Por: Edith Rubinstein

Atualmente é preocupação do educador que o conhecimento seja construído numa relação interativa (aluno/conhecimento, aluno/mediador-professor, aluno/pares, aluno/consigo mesmo), através de questionamentos que o próprio conhecimento possa fomentar. Os educadores estão interessados na ação de construção e re-construção do conhecimento. Aprender implica construir diferentes sentidos, alguns já previstos, outros inéditos.

A perspectiva da reconstrução do conhecimento leva ao conceito de “aprendizagen significativa”. Numa “aprendizagem significativa” se valoriza não só o conhecimento em si, mas a ação de aprender, onde se evidencia a necessidade de haver capacidade para estabelecer relações com o conhecimento anterior. A ênfase no processo requer tomada de consciência por parte do aprendiz, tanto de aspectos relacionados com a meta-cognição, como de seu envolvimento energético (afetivo).

Um sistema educacional que esteja preocupado com  a “aprendizagem significativa”, sem dúvida estará promovendo  uma modalidade de aprendizagem mais operacional, no sentido de que os alunos serão mais preparados para aprender a aprender, e para focalizar os seus processos de aprendizagem. As situações que demandem maior esforço pelo grau de abstração ou de complexidade, serão solucionadas com menos esforço e mais sentimento de competência por parte dos alunos.

O alvo dos envolvidos no processo (professores e alunos)  é a construção de  sentido considerando-se tanto o sentido objetivo, conceitual, como o significado valorativo daquele conteúdo para o grupo e para os indivíduos participantes da experiência/vivência. O professor/mediador deve ter claro qual o conceito que está sendo construído, como também ir percebendo se está havendo por parte dos alunos uma percepção do valor de um deteminado conhecimento.

A opção por uma visão onde o aprendiz vai construindo o sentido em parceria com o mediador, implica em relações menos assimétricas, onde a responsabilidade pela construção do saber está descentralizada. O educador não tem como papel fundamental oferecer ao aprendiz todo o saber acumulado pela Cultura. O aprendiz nesta nova relação (menos assimétrica) necessita ter uma participação ativa na construção do saber. Esta pode materializar-se quando ele assumir uma posição  consciente e ativa em seu processo de aprendizagem, posição essa que irá prepará-lo para cada vez mais poder engajar-se na sua história pessoal e social.

Nesta  nova postura, o educador, enquanto facilitador, deve poder escutar o sentido que está sendo construído pelo aprendiz. Nem sempre as argumentações se sustentam, porém, no processo de mediação, o mediador, utilizando-se de perguntas pontuais,  irá ajudando o aluno a rever tanto o seu processo como a sua resposta. Portanto, a mediação não implica em aceitar toda e qualquer resposta aleatoriamente, pois o que se pretende é a sustentação da argumentação através de razões lógicas.

Ao  educador cabe a função de ajudar o aluno a valorizar o conteúdo que lhe é sinalizado. Pessoas capazes de re-construir o conhecimento são também mais competentes para poder analisar criticamente o mundo que as cerca, preparando-se para o exercício pleno da cidadania, vivenciando uma posição de agentes do conhecimento.

Muito embora seja este o “porta estandarte” do educador dos anos 90, nem sempre esta proposta é alcançada. Isto acontece por diferentes razões, das quais enumero duas: a)  necessidade de dominar uma praxis que demanda do educador mediador novas posturas profissionais, onde o professor e o aluno ocupam posições menos assimétricas b) a necessidade de dominar estratégias para mediação. Saber mediar adequadamente significa saber conduzir um processo ativo, o qual implica num domínio de saber questionar sem induzir respostas prontas.

A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva, desenvolvida por Reuven Feuerstein, fornece instrumentos   para uma metodologia  que leve em consideração a necessidade de desenvolver a consciência dos processos. Esta teoria fundamenta-se numa filosofia otimista que acredita na capacidade do ser humano de modificar-se.

Os pressupostos teóricos desenvolvidos por Feuerstein expressam-se na Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), no Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), bem como na forma peculiar de avaliar a capacidade de aprendizagem do indivíduo, o  LPAD (Learning Potential Assessment Device), ou Avaliação do Potential de Aprendizagem..

A  EAM é o eixo básico da praxis feuersteniana e pode ser desenvolvida também em  sala de aula. A  utilização dos critérios básicos de “Experiência de Aprendizagem Mediada”   facilita a criação de vínculos que permitem ao educador e ao aprendiz  melhores  condições para  construir e re-construir o conhecimento de forma criativa, significativa e funcional.

Após a segunda guerra mundial, Feuerstein, psicólogo romeno, estava engajado num programa de avaliar jovens órfãos de guerra que imigravam para Israel. Estes jovens fracassavam nos testes convencionais. Feuerstein observou, porém,  que, quando os jovens eram avaliados em parte com mediação durante o próprio processo, estes mesmos jovens demonstravam capacidade de aprendizagem e mudança.

Para Feuerstein, o fracasso nas respostas dos jovens no sistema de avaliação psicométrica clássica era decorrente de pouca flexibilidade cognitiva. Uma explicação para esta  condição seria a  ruptura intergeracional ocorrida durante a guerra, quando os jovens estiveram privados da relação familiar. Houve então uma carência de mediação,  que  explicaria a sua  limitada flexibilidade cognitiva. Ao observar os baixos resultados obtidos pelos jovens através da psicometria clássica, Feuerstein questionou a postura assética, formal e não interventiva do  avaliador, pois nesta posição o avaliador tem acesso a uma “inteligência cristalizada” , ao que Vigotsky denomina de “conhecimento real”. Feuerstein buscava observar a inteligência fluida, algo próximo ao que Vigostky denominou de “zona de desenvolvimento proximal”. Nesta experiência Feuerstein reavaliou os jovens usando um sistema dinâmico onde havia mediação. Alí pôde observar a capacidade humana para aprender e para modificar-se através de uma experiência mediada. Observou também que, já durante o processo diagnóstico,  estes jovens podiam  dar uma amostra de sua capacidade para modificar-se e demonstrar uma certa autonomia, independentemente da ação do mediador. Esta autonomia deveu-se a um procedimento muito bem conduzido pelo mediador.

O que se conclui desta experiência é que um ser  humano, para se desenvolver e interagir de forma independente com o mundo interno e mundo externo,  necessita de um outro ser humano com o qual estabeleça uma relação vincular peculiar, com quem consiga aprender .  É nesta relação vincular  e através dela que o ser humano se integra na Cultura.

Encontramos também esta mesma preocupação com a qualidade do vínculo na constituição do ser humano, nos estudos de Pain,  ( 1985)  que afirma:

um modelo de aprendizagem para que a criança saia e se interesse por conhecer é o modelo de um adulto que a olhe e seja capaz de “puxar”o seu olhar para colocá-lo com interesse num outro ponto, em outro objeto; o modelo de um adulto que seja capaz de se encontrar com a criança num “terceiro objeto”.

A capacidade para aprender é  característica da espécie humana. Os animais já possuem marcas genéticas que lhes permitem perpetuar sua espécie. O ser humano, porém nasce despreparado; é através da aprendizagem que se humaniza e pode penetrar na Cultura.

É importante ressaltar que não está sendo descartada a aprendizagem através da exposição direta do sujeito ao estímulo, porém , num primeiro momento,  o mediador é imprescíndível, pois através da mediação poderá haver um melhor ajuste do sujeito com o estímulo. Através da relação mediada, a meta é propiciar que o sujeito consiga cada vez mais tornar-se autônomo e independente no seu contato com o mundo interno/externo.

A contribuição da experiência conduzida por Feuerstein, no pós guerra, experiência esta  diagnóstica, não só teve como resultado uma perspectiva mais respeitosa em relação às possibilidades do ser humano, no sentido de não aceitação do determinismo da avaliação clássica, como também trouxe recursos que podem ser utilizados no contexto educacional. A metodologia utilizada por Feuerstein para avaliar o potencial de aprendizagem baseou-se  num sistema  de mediação muito criterioso, que provocava modificações no sistema de aprendizagem do sujeito. Este sistema de mediação, originário de um contexto diagnóstico, pode ser transportado para a situação de ensino/aprendizagem no contexto educacional.

A chave para poder melhor transitar pelo  processo ensino/aprendizagem de forma criativa, interativa, produtiva é sem dúvida através de uma praxis que tenha como pressuposto básico a difícil porém inteligente  e amorosa “arte de saber  mediar”. Se mediar é uma arte, esta não provém de uma relação apenas intuitiva, pois mesmo o artista que se permite intuir, necessitará de uma técnica e organização para poder se expressar .

 
O papel do mediador na construção do conhecimento será explicitado adiante através de dois pontos:

1) Experiência de Aprendizagem Mediada.

2) Condições básicas a serem consideradas pelo mediador

1) Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM ).

1.1 – Definição

Feuerstein define Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) como sendo “a qualidade da interação entre o organismo e o ambiente”. Esta qualidade é assegurada através da  ação proposital, consciente e intencional de um  um ser humano que se interpõe entre o organismo e o estímulo (mundo), no sentido de facilitar a interação do organismo com o estímulo. Nesta interposição o mediador organiza o estímulo de forma que este possa melhor atender às necessidades do organismo ou  mesmo de provocá-las.

A EAM não se limita à transmissão de conhecimentos ou à apresentação de fatos. Representa fundamentalmente o investimento por parte do mediador no sentido de promover condições para que o aprendiz estabeleça relações entre os fatos percebidos.  Numa EAM pretende-se portanto muito mais do que facilitar a recepção dos elementos  transmitidos pela Cultura. O que se pretende na EAM. é preparar o aprendiz para que utilize seus recursos cognitivos no sentido de poder interpretar e relacionar o conhecimento que lhe é indicado. Pretende-se prepará-lo  para a re-construção do conhecimento, de forma autônoma e criativa .

O modelo gráfico que ilustra a EAM ( fig. 1)  é bastante esclarecedor no sentido de caracterizar o dinamismo da mediação e de incluir os dois processos responsáveis pela aprendizagem:

I) exposição direta ao estímulo, representada por   S-O-R

II) exposição ao estímulo através  do mediador, representado por   S-H-O-H-R


Feuerstein representa o mediador através da letra “H”, querendo com isto dizer que o o mediador sempre  será um ser humano. O primeiro “H” acompanhado de riscos (brilho), está representando a intensidade variável de mediação, que dependerá da demanda de cada situação em especial, pois cada aprendiz tem uma necessidade específica de mediação,  não havendo um  padrão fixo. As linhas onduladas que partem do primeiro “H” e penetram no “O “ (organismo)  representam a força da mediação no organismo. As linhas retas que partem do “S” (estímulo) e se dirigem ao “O” não tem o mesmo grau de penetrabilidade, e representam a interação direta  do organismo com o estímulo sem a participação de um mediador. O segundo “H” representa a mediação da resposta dada pelo organismo, pois esta sempre poderá ser enriquecida  ou ajustada.

1.2 – Critérios principais da EAM

Os cinco primeiros critérios, considerados fundamentais para caracterizar uma EAM, são os seguintes:

(a) Intencionalidade/Reciprocidade

Na intencionalidade o mediador explicita ao mediado, com muita clareza, sua intenção, e para tal fim modifica o estímulo sempre que for necessário,  para que o mesmo possa ser comprendido pelo mediado. Além disso o mediador tem que ter muito claro os caminhos que serão percorridos para atingir seu alvo.

A intencionalidade afeta os três componentes de uma interação: o mediador, que irá se adaptando às necessidades tanto do estímulo, quanto do aprendiz;  o mediado, no sentido de provocar a sua  modificação,   expressa através da reciprocidade;   e o estímulo, que deverá ser  modificado em função das necessidades tanto do mediador, quanto do aprendiz. O  mediador deve estar atento para observar se conseguiu provocar a reciprocidade por parte do mediado. Quando não houver manifestação da reciprocidade deve o mediador   modificar o estímulo ou a forma de relação com o aprendiz, para ajudar a tornar explícita e consciente sua intencionalidade.

A experiência clínica com crianças portadoras de problemas de aprendizagem em diferentes graus, tem demonstrado que um dos fatores primordiais que explica as dificuldades de aprendizagem, relaciona-se com a comunicação, com aspectos linguísticos. Isto implica dizer que o professor/mediador deverá estar muito sintonizado com o critério de INTENCIONALIDADE / RECIPROCIDADE. Muitas vezes a falta de reciprocidade do aluno é interpretada como desinterese, quando poderá estar ocorrendo também uma dificuldade para decodificar, compreender e reconstruir o conteúdo oferecido pelo professor. O problema poderá estar na falta da capacidade para audibilizar, isto é,   poder entender através da língua oral os estímulos que estão sendo apresentados. Não se trata de dificuldade para ouvir do ponto de vista sensorial, trata-se sim da capacidade de poder entender .

Alguns alunos apresentam falta de  recursos verbais. Utilizam-se do gesto para comunicar-se e apoiar a fala. Esta  modalidade de comunicação (mais apoiada no gesto) limita a possibilidade do aprendiz para construir conceitos,  pois as palavras são os alicerces necessários para pensar.

O professor/mediador também deverá organizar o seu discurso de forma clara e precisa no sentido de permitir ao aluno reconhecer a sua intencionalidade. Alguns alunos necessitarão de mediações específicas pois faltam-lhes recursos verbais, no sentido de poderem interpretar a instrução coletiva.

Apesar de aparentemente comunicarem-se adequadamente, muitos alunos apresentam dificuldades importantes na construção do discurso interno e externo. Esta habilidade, a linguagem interna, é fundamental para que o aprendiz consiga fazer as trocas com o meio. O mediador deverá estar bastante atento às respostas do aprendiz no sentido de acompanhar o seu processo de construção de sentido e de perceber se a sua                          intencionalidade foi captada.

Mykelbust (1960) apud Chiarottino (1984), aponta para a necessidade de considerar a existência da “linguagem interna”, como algo diferente da linguagem receptiva ou expressiva. A linguagem interior, como processo, permitirá a transformação de experiências em símbolos (verbais e não verebais), para fins de autoconsciência, pensamento e adaptação. Se levarmos em consideração a construção da linguagem interna, poderemos ter mais recursos para entender respostas absurdas ou daquilo que parece ser decorrente de “falta de atenção”.


b) Transcendência

Uma situação de EAM não se restringe às necessidades imediatas. O mediador terá sempre em mente que a ação presente deverá transcender, no sentido de que poderá preparar o aprendiz para outras situações. O critério de transcendência significa o investimento em estabelecer relações, permitindo em última instância o surgimento da construção de generalizações.

A TRANSCENDÊNCIA, ou seja a capacidade para estabelecer relações entre os conteúdos  nem sempre está presente na mente dos envolvidos (professor/aluno) no processo,  pois a preocupação com “o aqui e agora” é o que mais envolve a ação. Esta dificuldade é a diretamente responsável pela impossibilidade de aprendizagens significativas.

Feuerstein  considera  fundamental além do envolvimento do aprendiz,  o  desenvolvimento das funções cognitivas e operações mentais, entre elas: a capacidade de análise e  síntese, poder selecionar os dados relevantes, poder considerar várias fontes de informação simultaneamente. A memória  por sí só não garante a aprendizagem, mas a capacidade de estabelecer relações é a diretamente responsável pela construção do conhecimento.

Para que o conhecimento consiga ser internalizado significativa e operacionalmente necessita estar sendo organizado através de um sistema de relações. Brunner (I960) apud Beltrán (1994), propõe a “teoria da forma” para explicar a aprendizagem significativa, a qual implica em:  compreender as ideias básicas, organizá-las dentro de uma estrutura e entender os princípios que a regem. Esta configuração garantiria mais a recuperação da informação, mesmo que remota, pois estaria associada e articulada a um princípio.

O mediador terá que ter como uma de suas metas principais evitar que o aluno tenha uma percepção episódica da realidade. Para que isto ocorra deve-se investir mais na capacitação para o estabelecimento de relações, na análise e na síntese, durante a  construção do sentido. O educador deverá primeiramente autorizar-se a investir nestas questões e não ficar preso apenas na tarefa insólita de preenchimento de cabeças com as informações necessárias para enfrentar um mercado competitivo.


( c) Significado

O significado representa o componente energético que o mediador acrescenta ao estímulo para que este seja facilmente aceito, quebrando as resistências do aluno.

Por seu lado o aluno deverá aprender a formular espontaneamente as questões: Por que aprendo?, Para que aprendo? Qual o sentido deste conteúdo para mim?

Todos estamos acostumados a ouvir por parte dos jovens argumentos do tipo: “é bom, porque é bom, pronto”, “gostei, porque achei interessante”,  “gostei, não sei porque”.  Estes discursos “vazios” refletem a pouca capacidade para elaboração, para a busca de razões lógicas, refletindo também uma tendência a permanecer no nível das sensações . O professor/mediador em sala de aula poderá através dos questionamentos provocar desequilíbrios que permitam ao aprendiz argumentar e construir sentidos. É necessário MEDIAR SIGNIFICADO!

O bom mediador é como um “gourmet” que com ingredientes muito simples consegue elaborar um prato sofisticado. Muitas vezes o conteúdo acadêmico pode parecer bastante desinteressante, porém com a mediação do significado, poderá ir adquirindo brilho e podendo ser relacionado com outros conhecimentos anteriormente já vistos.



(d) Sentimento de competência

A competência poderá ser adquirida mesmo através da interação direta com o estímulo. Porém o sentimento de competência só ocorre num contexto mediacional, onde se receba retroalimentação por parte do mediador. Para mediar competência é necessário oferecer atividades que possam ser realizadas pelo aluno. Um estilo interrogatório específico permitirá ao aprendiz construir insigths sobre as razões de seu êxito ou fracasso. O desenvolvimento da capacidade metacognitiva tem um papel relevante neste aspecto, pois leva o aprendiz a compreender o seu ato mental.

A mediação do SENTIMENTO DE COMPETÊNCIA nem sempre está muito presente na relação professor/aluno. Algumas vezes a mediação de sentimento de competência pode estar sendo confundido com o “reforço positivo”, ingrediente básico da psicologia behaviorista. Outras vezes, deixamos por conta apenas do aprendiz  a partir de suas  experiências positivas a  construção deste sentimento. Na verdade é preciso lembrar que o outro tem um papel relevante na construção da auto imagem. É o outro que, como um espelho, nos dá feedback a respeito do nosso desempenho. Geralmente o aluno irá construir o sentimento de competência a partir do seu desempenho concreto (notas) e nem sempre terá consciência do seu processo particular e pessoal de construção do conhecimento. Para provocar esta consciência será necessário ir assinalando e questionando diretamente. Os alunos com maiores dificuldades precisam de mais investimento do professor neste aspecto. A cada pequena etapa atingida será necessário que o mediador manifeste o reconhecimento,  de forma clara e precisa, associando-o ao processo e não apenas aos aspectos atitudinais/afetivos.

A partir do reconhecimento do sentimento de competência, o aprendiz estará desenvolvendo “maestria”e sentimentos de “autoria” componentes essenciais num sistema de aprendizagem significativa.


(e) Mediação do controle e regulação da conduta.

Regular a conduta implica em considerar tanto o controle da impulsividade como o estímulo para aquele que está retraído. Este critério relaciona-se com a necessidade de fazer assinalamentos ao aprendiz impulsivo, no sentido de que possa tomar consciência de sua impulsividade, bem como poder  perceber o grau de complexidade da atividade. Por outro lado, para o aprendiz inibido, trata-se de criar melhores condições para estimulá-lo a ter mais iniciativa.

Além da construção do conhecimento junto com os alunos, o mediador tem outra tarefa, talvez a mais difícil: lidar com a diversidade de personalidades. Alguns alunos manifestam a reciprocidade, acompanham, estão interessados. Outros estão à margem por diferentes razões: o conhecimento não lhes é significativo; a exigência da tarefa está aquém de suas possibilidades; aspectos emocionais o impedem de estar “presente’, etc.  O que fazer diante disto? O mediador não é um terapeuta, porém é um outro, um ser humano, que poderá ajudar, através da mediação, a fazer com que o aluno consiga REGULAR SUA CONDUTA.

O “perigo” maior está com os alunos que estão à margem, quietos, que desistiram e que nos convidam também a desistir deles, pois sua passividade muitas vezes tem um poder de nos imobilizar. Tendo consciência desta força, poderemos nos preparar para ajudar o aluno a sair deste lugar em que está.

Por outro lado, o aluno impulsivo, desorganizado, terá que ser mediado para tornar mais lento o seu processo, no sentido de poder ter maior consciência do seu ato mental e de sua relação frente ao trabalho. O mediador, desta forma, estará ajudando-o a poder tirar mais proveito da experiência vivida, tanto no contexto educacional como fora dele.

Tanto a manifestação da impulsividade como a da inibição frente à solicitação pedagógica podem ser decorrentes de sintomas, que deverão ser entendidos pelo educador.  Porém, a sala de aula é o lugar onde objetivamente existe um encontro para uma meta: construção de sentido, de conhecimento, de relacionamento humano e relacionamento com o conhecimento. Uma mediação bem feita poderá contribuir para a organização interna da pessoa , e é este recurso, o da mediação,  que o educador tem  acesso  dentro do contexto escolar.



2) Condições básicas a serem consideradas pelo mediador



2.1) Afetividade e cognição na ação de mediar : “duas faces de uma mesma moeda transparente” (Feuerstein).

No processo de EAM promove-se  o desenvolvimento da metacognição, ou seja,  o conhecimento sobre o conhecimento, o qual implica conhecer as capacidades e limitações dos processos do pensamento. Além de conhecer fatos, pode-se conhecer as habilidades cognitivas necessárias para realizar uma tarefa ou resolver um problema.

O aprimoramento na capacidade para comunicar-se também é um dos alvos a serem atingidos na EAM na medida em que o aprendiz é solicitado a verbalizar e expressar o seu pensamento.

Tanto a metacognição como a comunicação estão relacionados com a tomada de consciência que,  por sua vez,  poderá contribuir para que o aprendiz consiga melhor organizar-se também do ponto de vista emocional.

Não se pode pensar na ação de mediar como uma ação que leve o indivíduo apenas a melhorar a sua capacidade cognitiva. Indubitavelmente o mediador estará também criando condições para que o aprendiz construa uma auto imagem positiva na medida em que se sentir competente , criativo e produtivo.

O  mediador que  está atento ao sistema de  necessidades do aprendiz estará atendendo tanto às condições energéticas (emotivas) como objetivas (cognitivas). A participação do adulto mediador fica bem ilustrada na aprendizagem do bebê, o qual aprendrerá sobre o poder de seu gesto através das respostas do adulto  (Calkins, 1989). Assim este bebê humano irá paulatinamente introduzindo-se na Cultura, através de uma ação mediadora que funciona como um espelho e o ajuda a construir o sentido de suas ações.

O vínculo estabelecido no processo de mediação, coloca o mediador numa posição de flexibilidade, onde sua atenção está voltada para três aspectos: as necessidades do aprendiz, as exigências do conteúdo e as próprias limitações do mediador em sí. Esta postura  mais flexível do educador contribuirá para a constituição de um aprendiz também mais flexível na relação com o outro,  com o conhecimento e consigo mesmo.

Na EAM não existe uma intenção de se atingir aspectos mais relacionados com o sujeito do inconsciente, porém o tipo de vínculo estabelecido neste tipo de relação poderá fomentar um efeito terapêutico para as crianças com algum comprometimento de ordem emocional.


2.2)  Dez tipos de intervenção para uma E.A.M. ( Sasson, 1996).

A partir da compreensão dos critérios de mediação e também do funcionamento do ato mental (funções cognitivas e operações mentais), é possível construir uma lista das principais intervenções necessárias para conduzir uma mediação adequada que leve em conta as necessidades do aprendiz e as condições específicas dos estímulos aos quais ele está exposto. Sasson (1996) elaborou a seguinte lista para ser considerada numa EAM :

2.2.1) O mediador filtra e seleciona os estímulos e experiências, de acordo com a necessidade e possibilidades  do aprendiz. Às vezes uma tarefa acadêmica pode provocar desequilíbrios para os quais o aprendiz não está preparado, provocando sua recusa e resistência. O mediador sensível deverá propor uma tarefa que seja compatível com as condições do aprendiz.
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2.2.2) O mediador organiza e determina o marco de experiências da criança em termos de tempo e espaço. Crianças pequenas não percebem a simultaneidade e a sucessão dos eventos, bem como a noção de causalidade. É através da ação do mediador que estes aspectos fundamentais para entender a realidade  são compreendidos. A contextualização das experiências num marco temporal/espacial é fundamental para ajudar na construção do sentido, favorecendo a possibilidade do estabelecimento de relações.

2.2.3) O mediador isola, seleciona e assegura o reaparecimento do estímulo. Sem mediação os estímulos aparecem e desaparecem aleatoriamente. Alguns aprendizes necessitam de sucessivos reaparecimentos do estímulo, de formas diferentes, para poder conservar suas características essenciais. Às vezes o educador não consegue perceber esta necessidade da repetição, pois as necessidades de cada aluno frente à reapresentação são variáveis. Nem todos os alunos manifestam, através da reciprocidade, a intencionalidade do professor. Este é o motivo pelo qual a reapresentação  através de diferentes discursos ou modalidades é fundamental para a construção do sentido por parte do aluno.

2.2.4)  O mediador regula a intensidade, frequência e ordem de aparecimento dos diferentes estímulos, colocando limites em função das necessidades/possibilidades do mediado. Exemplo: A mãe dosa a intensidade do som da música para o bebê; o  pai  às vezes seleciona e toma decisões em relação às experiências a que o filho  terá acesso. O professor deverá  condicionar a solicitação de participação por parte do aluno às possibilidades do mesmo. Um conteúdo deverá ser apresentado numa determinada ordem dependendo das condições tanto do conteúdo quanto do aluno.

2.2.5)  O mediador seleciona novos estímulos/experiências para poder antecipar novos e futuros eventos. Quando isto não ocorre,  poderá ocasionar uma percepção episódica da realidade, ou seja uma falta de percepção da relação entre os fatos.

2.2.6)  O mediador aponta para a necessidade de relacionar os eventos, perceber relações de causa e efeito, perceber a identidade, similitude, diferenças e exclusividade entre os estímulos e situações percebidas/vividas. Somente aprendizes maduros têm o hábito de ir estabelecendo relações. Para os aprendizes imaturos caberá ao mediador provocar a necessidade do estabelecimento de relações, contribuindo para uma verdadeira aprendizagem criativa e significativa.

2.2.7) O mediador promove a regulação e adaptação das respostas. Mesmo após a resposta do aprendiz, compete ao mediador observar a qualidade da mesma. A criança impulsiva responde sem reflexão, cabendo  ao mediador ajudá-la a se controlar nesta situação. Por outro lado, a criança mais inibida necessita de estímulo e encorajamento para que se manifeste. As vezes as respostas da criança necessitam da ação do mediador no sentido de poder ajudá-la a perceber outros sentidos que não puderam ser compreendidos

2.2.8) O mediador fomenta a representação mental e a antecipação/formulação de hipóteses diante de diferentes situações, através de questionários tais como: como seria se…, o que poderia ocorrer se…  Espontaneamente não se aprende a levantar hipóteses.

2.2.9) O mediador interpreta e atribui significado e valor a diferentes tipos de experiência (moral, ética, cultural). A partir desta atitude frente à valorização do sentido das experiências, o aluno terá mais condições de ampliar seu sistema de necessidades. Muitas vezes o aluno vive em ambientes onde são valorizados apenas os aspectos pragmáticos. A Escola, através do professor/mediador, poderá contribuir para que o mesmo consiga valorizar o conhecimento, mesmo que este não tenha um fim imediato.

2.2.10) O mediador provoca motivação intrínseca, ou seja, através da ação do mediador o aprendiz alcança a motivação interna . Para que isto seja alcançado deve ser desenvolvida a autoestima e a crença interna de competência. O reconhecimento do outro e a ampliação do sistema de necessidades são fundamentais neste processo.  A chave para a construção da motivação intrínseca está  na busca do significado trancendente a cada ação ou experiência.


2.3) Pré-requisitos que interferem no ato mental

O ato mental  expressa-se pela ação das funções cognitivas e operações mentais. É importante ressaltar que a performance do ato mental está diretamente relacionada aos três aspectos abaixo mencionados:

2.3.1) Orientação/Organização:

As funções cognitivas e a capacidade para operar podem estar preservadas, porém, se o aprendiz não tiver um sistema para auto-organização e auto-orientação, a capacidade de usar adequadamente suas funções e operações mentais poderá ficar comprometida.  Um aprendiz com dificuldades nas funções cognitivas terá mais condições de superá-las ao desenvolver um sistema próprio de orientação e organização. Caberá ao professor/mediador verificar a condição de orientação/organização de seu aluno para melhor conduzir o processo de mediação.

2.3.2) Necessidade:

Para utilizar adequadamente as funções cognitivas e operações mentais, deve o aprendiz desenvolver um sistema de necessidades. Quando isto não ocorre,  compete ao mediador através de um estilo interrogatório próprio e através da mediação do sentimento de competência, ajudar o aprendiz a criar a necessidade de planejar uma ação, de analisar sua produção, de comparar diferentes exercícios, etc.

O desenvolvimento de necessidades não está apenas relacionado com os aspectos cognitivos, pois  o aspecto motivacional, energético, é tão importante quanto os aspectos cognitivos. Muitas vezes é necessário mediar através do significado para que o aprendiz vá ampliando suas necessidades, que a princípio podem ser bastante limitadas.

O êxito percebido através do  reconhecimento externo, isto é, do outro, poderá ser uma alavanca para a construção do reconhecimento próprio. Esta percepção , este conhecimento e reconhecimento, serão os responsáveis diretos pela ampliação das necessidades do aprendiz. Muitos terapeutas da aprendizagem observam que algumas crianças estão movidas apenas pelo princípio do prazer. Suas necessidades limitam-se  à sobrevivência orgânica e ao prazer mais primitivo, não conseguindo sentir o prazer  nos desafios que a vida acadêmica lhes oferece. Mediar para desenvolver uma ampliação das necessidades é sem dúvida um dos  maiores  desafios  do educador.

2.3.3) Capacidade:

Algumas vezes a capacidade para realizar uma determinada ação não está presente, ou poderá estar “desativada”, por diferentes razões. O mediador deverá pesquisar as razões,  procurando identificar quais são as funções e operações mentais direta ou indiretamente relacionadas para a melhor capacitação do aprendiz. Através do processo mediacional pode-se ajudar o aprendiz a desenvolver habilidades  metacognitivas, as quais provocarão maior consciência do  processo de aprendizagem. Algumas vezes o aluno tem adequada capacidade para elaboração, mas devido à forma inadequada  para analisar e coletar a informação, o processo elaboracional poderá ficar comprometido.


Considerações finais:


A aprendizagem através da construção de sentidos é uma condição humana, porém não é tão espontânea e natural. Reuven Feuerstein teve o mérito de revelar como a mediação contribue no processo de aprendizagem significativa. Ele identificou, analisou e  didaticamente indicou um caminho.

A lição otimista feuersteniana coloca a Educação numa posição poderosa, pois esta  pode contribuir para a modificabilidade do ser humano. Reuven Feuerstein é um “humanista inconforme”, isto é, não aceita rótulos, tabelas fixas para medir a inteligência humana. Através da mediação criteriosa é possível influir no desenvolvimento.

Ao mesmo tempo em que mostra a força poderosa da Educação, coloca o educador diante do paradoxo, pois convida a adotar uma posição de humildade, ao exigir dele mudanças: o  mediador deve adaptar-se às necessidades tanto do aprendiz como levar em consideração  as exigências do conhecimento que deverá apresentar. O mediador nesta concepção está mais próximo do aluno, no sentido de provocar argumentações e  ouví-las, para numa construção conjunta aproximarem-se do conhecimento.

Se o aluno pode modificar-se através da Experiência de Aprendizagem Mediada, por que não o professor?

 
Bibliografia:

1} Beltrán, José Maria Martinez, La mediación en el processo de aprendizaje, Editorial Bruño, 1994, Espanha
2)  Beltran, José Maria Martinez ; Gutierrez, Vilaró; Metodologia de la Mediación en el P.E.I.; Editorial Bruño, 1991, Espanha.
3) Clakins, Lucy Mc, A arte de ensinar a escrever, Artes Médicas
4) Feuerstein, R; Klein, Tannenbaum; Mediated Learning Experience (MLE); Freund Publishing House LTD, 1991, Inglaterra
5) Ramozzi Chiarottino, Zélia; Em busca do sentido da obra de Jean Piaget, Editora Atica, São Paulo, 1984
6) Pain, S.; O processo de aprendizagem e o papel da escola na transmissão dos conhecimentos, in Cadernos CEVEC, São Paulo, 1985.
7) Sasson, David; apontamentos do curso LPAD ministrado em abril/1996 em Madrid, Espanha. vivenciados.

Fonte: http://www.seminariosdepsicopedagogia.com.br/aprendizagem-e-a-teoria-da-modificabilidade-cognitiva-estrutural/