domingo, 18 de abril de 2010

Escolas da rede pública começam a receber laptops de programa

A partir deste mês abril (2010), as 300 escolas da rede pública que vão participar do programa Um Computador por Aluno (UCA) começam a receber os laptops. No primeiro lote serão distribuídos 33.765 máquinas para 85 escolas em dez estados até 13 de maio. De acordo com o Ministério da Educação (MEC), até o final de 2010 serão entregues 150 mil computadores.

As escolas participantes do programa foram escolhidas pelas secretarias estaduais de educação e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Cada uma delas deve definir, de acordo com seu projeto pedagógico, a forma como os computadores serão utilizados em sala de aula. Segundo o MEC, os equipamentos possuem um sistema de segurança que desativa o computador caso ele permaneça muito tempo fora da escola. O prazo de garantia das máquinas é de um ano.

Cada laptop do UCA saiu por R$ 550. O total de investimento no programa foi de R$ 82 milhões. O equipamento tem 512 megabytes de memória, tela de cristal líquido de sete polegadas, bateria com autonomia mínima de três horas e peso de 1,5 quilo.

Fonte: http://www.interdidatica.com.br/index.php?link=imprensa/noticias/405.php

sexta-feira, 16 de abril de 2010

14º EDUCAIDS

"É o único evento no mundo que trata da temática educação em saúde."
14º EDUCAIDS (TE VEJO): UMA SAÍDA!

Criado em 1996 pela APTA e hoje em sua 14ª Edição, com o objetivo de promover troca de experiências, ampliação do grau de conhecimento na área de Educação Preventiva entre educadores, profissionais de saúde e gestores públicos e privados.

Discutir as soluções para o enfrentamento de vulnerabilidades relativas à temática da Saúde Preventiva e da Educação – em especial as que giram em torno do HIV, Aids, DST, drogas (lícitas e ilícitas), violência e abuso sexual – são as metas desta edição do EDUCAIDS, que acontece de 2 a 5 de junho, no Centro de Convenções Rebouças (Av. Rebouças, 600).

Doenças auto-imunes e HIV, HPV, vacinas em curso, a homofobia nas escolas, prevenção e bullyng, além das deficiências auditiva, visual e física e uma pesquisa inédita sobre a realidade da escola Rural no Brasil, são outros assuntos que o evento abordará, concomitantemente ao EDUTEEN -encontro de jovens e adolescentes - que terá uma programação específica pela manhã, mas cujo público se reunia aos demais participantes do Educais na parte da tarde.

Como parte da agenda cultural, será realizada a II Mostra de Cinema O vermelho da vida e visitas monitoradas ao Museu da Língua Portuguesa e à Pinacoteca do Estado. Ao longo do Educaids, os participantes poderão circular pela Feira do EDUCAIDS, um espaço novo que trará um pedaço da rua 25 de março para dentro do evento.
INSCRIÇÕES - EDUCAIDS

As inscrições para o Educaids e para o 5º Prêmio Paulo Freire, podem ser feitas no site, onde também se encontram todas as informações de envio, prazos, valores e programa técnico do Educaids.

Informações (11) 3467-9389
apta@apta.org.br
Com Teresinha Reis

Projeto aprovado em comissão da Câmara prevê que escola só ofereça alimentos saudáveis

Escolas de educação infantil e ensino fundamental, que atendem desde a creche até o 9º ano, deverão oferecer apenas alimentos saudáveis aos alunos. É o que determina um projeto de lei aprovado na quinta-feira (15) na Comissão de Constituição e Justiça da Câmara dos Deputados.

A proposta, agora, segue direto para o Senado. Se aprovada, ainda precisa ser sancionada pelo presidente da República para entrar em vigor.

O texto estabelece que a definição do que é saudável será feita pelas autoridades da área da Saúde. As escolas não poderão nem comercializar nem fazer propaganda de alimentos que não se enquadrem nesse critério. A regra vale para estabelecimentos públicos e privados de todo o país.

“Disciplina em uma escola para todos”

No próximo dia 10 de maio (segunda-feira), às 19h30, o Ilha de Vera Cruz, projeto social da Escola Vera Cruz voltado para educação gratuita de jovens e adultos, recebe o filósofo e educador Mário Sérgio Cortella. O evento, que será aberto ao público, tem como tema a “Disciplina em uma escola para todos”. A proposta é abordar a disciplina como um valor e discutir de que forma o professor pode explorá-la na sala de aula.

Mario Sergio Cortella é filósofo, mestre e doutor em Educação pela PUC-SP, onde é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação. Professor convidado da Fundação Dom Cabral e do GVpec da FGV/SP, é consultor, conferencista e autor de diversos livros e artigos. Também atuou como Secretário Municipal de Educação de São Paulo.

Local: Auditório Ayrton Senna - Rua Mergenthaler, 598 - Prédio dos Correios - Vila Leopoldina - São Paulo
Horário: das 19h30 às 21h30
Valor: R$ 20,00

Inscrições: vagas em lista de espera. Para registrar seu interesse clique aqui.

Informações: (11) 3838.5993 ou ilha@veracruz.edu.br



Será emitido certificado de participação. - Data: 27 a 29 de abril

O evento propõe uma reflexão sobre a produção poética e crítica da atualidade, aproximando as literaturas e culturas brasileira e portuguesa.

Interdidática 2010

Palácio das Convenções Anhembi - Data: 28 a 30 de abril

Feira de lançamentos de produtos, equipamentos, serviços e tecnologias do mercado de Educação. Atua também como fórum de discussão sobre tendências e rumos do mercado no Brasil e no mundo.

Informações: www.interdidatica.com.br

Interdidática 2010
- Exposição Internacional de Sistemas e Soluções em Tecnologia Educacional.
- Fórum Interdidática - Avaliação Educacional - Participação dos Pais na Educação.
- Seminário de Tecnologia Educacional.
- Seminário Internacional Brasil-Europa sobre Qualidade e Acreditação do Sistema de E-Learning no Ensino Superior.

DATA

De 28 a 30 de abril de 2010 (quarta a sexta-feira), das 9 às 18 horas.

LOCAL

Palácio das Convenções Anhembi
Av. Olavo Fontoura, 1.209 - Parque Anhembi - Santana - São Paulo - SP

PERFIL DO EVENTO

Evento profissional e de negócios. Apresenta os lançamentos de produtos, equipamentos, serviços e tecnologias do mercado de Educação. Atua também como fórum de discussão sobre tendências e rumos do mercado no Brasil e no mundo.

QUEM EXPÕE

Estão previstos empresas fabricantes, distribuidores e representantes de produtos e serviços do setor de educação, tais como: equipamentos para trabalhos manuais; materiais em geral para laboratório; equipamentos e suprimentos de informática, software e multimídia; equipamentos para audiovisual; e-learning; sistemas de gestão escolar; mobiliário escolar; equipamentos e serviços especiais; editoras especializadas; agentes literários; artes gráficas; imprensa especializada; associações; fundações; entidades de classe; governo, entre outros produtos e serviços do setor de educação.

ÁREA OCUPADA

22.000 m².

EXPECTATIVA DE VISITAÇÃO

Mais de 14.000 visitas profissionais.

PERFIL DOS VISITANTES

Dirigentes de ensino; mantenedores, administradores e gestores de ensino; supervisores educacionais, diretores de ensino, assistentes de direção, coordenadores pedagógicos e professores de instituições públicas e particulares; gerentes e chefes de compras; consultores e institutos de pesquisa; confederações, federações, entidades de classe e associações de ensino; órgãos do governo.

EVENTOS INTEGRADOS

- Fórum Interdidática - Avaliação Educacional - Participação dos Pais na Educação.
- Seminário de Tecnologia Educacional.
- Seminário Internacional sobre Qualidade e Acreditação do Sistema de E-Learning no Ensino Superior.

APOIO

Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC); Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT); Prefeitura da Cidade de São Paulo.

domingo, 11 de abril de 2010

TRABALHO EM AMBIENTES ACESSÍVEIS, COMO CONSTRUIR ESSE CAMINHO?

A Constituição brasileira coloca a criança e o adolescente sob proteção integral, indicando ser dever da família, da sociedade e do Estado, assegurar-lhes o direito à vida, saúde, alimentação, educação, lazer, profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade, convivência familiar e comunitária.

Para assegurar esses direitos às pessoas com deficiência é permitida a participação direta da sociedade organizada que poderá dedicar-se, com especial atenção, ao atendimento à saúde, ao treinamento para o trabalho e convivência e, à facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

Pois bem, a Carta de Vitória, decorrente do 4º Fórum de Autodefensores, realizado no Espírito Santo, em 2008, externa os anseios das pessoas com deficiência intelectual e múltipla e permite afirmar que é possível às Apaes, mantendo o foco no atendimento, auxiliar na construção de espaços dignos e de reais condições de igualdade na sociedade e no mundo do trabalho.

São três as premissas consideradas importantes para a construção desse caminho, que envolve, necessariamente, tanto a vontade da pessoa com deficiência intelectual de se integrar e de se formar profissionalmente quanto a preparação da sociedade e das empresas para inclui-la:

1º Quebrando a resistência no seio da própria família e na escola. A família da pessoa com deficiência intelectual precisa compreender, e se convencer, que uma vez desenvolvidos o potencial e as habilidades da pessoa para o trabalho, este é um meio eficiente para se alcançar a independência pessoal. Ao mesmo tempo, a escola precisa acreditar nessa possibilidade e construir mecanismos e procedimentos pedagógicos eficazes para atingir o objetivo de educar e profissionalizar.

É importante ter claro quais são as possibilidades legais de profissionalização da pessoa com deficiência intelectual. A aprendizagem, por exemplo, constitui-se a forma mais eficiente de preparar o jovem para o exercício de um ofício. O jovem aprendiz deve, necessariamente, comprovar a matrícula e a frequência à escola do ensino fundamental. Mediante um contrato especial de trabalho e com a participação integrada da escola, entidades sem fins lucrativos e empresas, o jovem aprendiz com deficiência intelectual poderá —em um período de dois anos, ou mais, com carteira de trabalho assinada— aprender e demonstrar na prática as suas habilidades e competências.

2º Preparando para o trabalho e ambientes acessíveis. A pessoa com deficiência intelectual, uma vez preparada para o mercado, observadas as práticas de identificação de suas habilidades, de preparação pré-profissional ou profissional, poderá melhor se integrar às relações de trabalho.

O mundo do trabalho, por sua vez, que compreende o trabalho formal e a geração de renda, deve estar em condições satisfatórias para incluir a pessoa com deficiência em ambientes propícios e que permitam sua permanência, progresso, autonomia e independência pessoal e financeira. Neste sentido, empresas e empresários têm a aprender com as instituições de/para pessoas com deficiência e com os especialistas da área.

Além das regras de saúde e segurança do trabalhador, a principal regra de acessibilidade para a pessoa com deficiência intelectual em ambientes de trabalho é o apoio especial, previsto em lei, que consiste em orientação, supervisão e ajuda técnica, que permitam compensar as limitações, de forma a superar as barreiras.

A principal referência de acessibilidade ao mercado de trabalho para as pessoas com deficiência intelectual é a mudança de atitude: saber que existe a possibilidade de o trabalhador com deficiência intelectual ter qualificação profissional e que pode ser demandado, adequadamente, para o cumprimento das tarefas.

É possível a obtenção de emprego por meio da reserva ou cota em empresas com cem ou mais empregados; inclusive em contratos de trabalho a tempo parcial, cuja duração da jornada de trabalho não exceda a 25 horas semanais, com o pagamento de salário proporcional às horas trabalhadas.

É viável o acesso de pessoas com deficiência intelectual a concursos públicos, para o preenchimento de cargos que dispensem conhecimentos técnicos. Para isso, o administrador público deverá avaliar nas provas os conhecimentos básicos e as aptidões específicas para o cargo.

Outra possibilidade, é a preparação de pessoas com deficiência na modalidade de emprego apoiado, em oficinas protegidas —de produção e terapêutica—, com programas assentados em métodos e técnicas para alcançar o desenvolvimento em atividades básicas da vida diária e prática, aliadas à habilitação profissional. Esses programas permitem às pessoas com deficiência intelectual e múltipla alcançarem a sua emancipação econômica e pessoal, ainda que relativa, seja no âmbito das próprias entidades de/para pessoas com deficiência, ou em empresas que queiram contratar tais programas.

Existe, ainda, o trabalho autônomo e cooperativado, principalmente aquele decorrente de programas de formação e qualificação para atividades produtivas e com bom rendimento financeiro. As cooperativas sociais preenchem essa modalidade de inserção no mundo do trabalho e são eficazes na promoção e melhoria das condições das famílias e das pessoas com deficiência, sobretudo porque admitem a participação de sócios-voluntários, que prestam, gratuitamente, serviços à cooperativa.

3º Participando das estruturas de controle social. A sociedade organizada, por meio das instituições de/para pessoas com deficiência, a exemplo das Apaes, deve admitir em seu meio a ação direta da pessoa com deficiência. Como fazer?

Preparar-se para integrar todas as estruturas organizadas e participativas do cidadão tais como os conselhos de direito, fóruns, comunidades, inclusive as virtuais; além de formar seus dirigentes para participar das discussões no âmbito de seus municípios.

A estrutura que melhor atende ao objetivo de participar para influenciar a mudança é a dos conselhos de direito. Estes são, hoje, a “voz do povo” para as tomadas de decisões governamentais na construção de programas de atendimento e políticas públicas no âmbito dos municípios, estados e União.

Preparar o jovem cidadão com deficiência intelectual para atuar junto a esses mecanismos participativos, é uma meta a ser atingida por todas as instituições que se dedicam à atenção e ao atendimento qualificados.

______________________
* Subprocuradora-geral do Trabalho Procuradora Jurídica da Apae-DF

Adorno: Educação e Emancipação

Resumo: Para Adorno, a educação deve, simultaneamente, evitar a barbárie e buscar a emancipação humana. Ele questiona a educação autoritária e pensa uma educação emancipatória, mas, ao não apresentar um projeto de transformação social global, deixa de lado uma compreensão da totalidade da sociedade repressiva e realiza um isolamento do processo educacional, atribuindo a ele um papel transformador que dificilmente pode realizar isoladamente.

Na história do pensamento educacional contemporâneo, Theodor Adorno é um nome de destaque. Nosso objetivo no presente texto é expor a concepção de educação de Adorno de forma crítica, visando resgatar, simultaneamente, suas contribuições e seus limites.

Adorno analisa a educação a partir dos conceitos de barbárie e emancipação (Adorno, 1995). Ele tem como preocupação fundamental a questão da barbárie. Adorno define a barbárie da seguinte forma:

“Suspeito que a barbárie existe em toda a parte em que há uma regressão à violência física primitiva, sem que haja uma vinculação transparente com objetivos racionais na sociedade, onde exista portanto a identificação com a erupção da violência física. Por outro lado, em circunstâncias em que a violência conduz inclusive a situações bem constrangedoras em contextos transparentes para a geração de condições humanas mais dignas, a violência não pode sem mais nem menos ser condenada como barbárie” (Adorno, 1995, p. 159-160).

Adorno identifica barbárie e nazismo, pois este seria um caso de manifestação da barbárie. Durante o nazismo, a violência física se torna algo banal, e as pessoas passam a se identificar com ela, mesmo ela estando desvinculada de objetivos racionais.

O papel da educação, tal como visto por Adorno, é impedir a volta da barbárie, isto é, o retorno do totalitarismo, do nazismo. Este retorno é uma possibilidade existente e é justamente por pensar assim que a preocupação de Adorno se centra na questão da barbárie. As condições histórico-sociais que engendraram o nazismo ainda existem e por isso é preciso impedir o seu ressurgimento. Se a possibilidade do retorno da barbárie existe, então a educação assume um papel importante no sentido de prevenir e impedir tal retorno. A preocupação de Adorno é em evitar a barbárie.

“Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão” (Adorno, 1995, p. 119) .

A análise de Adorno mostra uma forte influência de Freud e sua concepção sobre o processo civilizatório (Freud, 1978a). Freud coloca que a civilização produz e reforça o anticivilizatório. Adorno parte desta tese e afirma que esta tese freudiana é fundamental para se realizar uma reflexão sobre Auschwitz e tentar evitar o seu retorno.

Mas, na atualidade, evitar o retorno da barbárie é extremamente difícil através da alteração dos pressupostos objetivos, que geraram e são as condições de possibilidade do nazismo. Diante deste quadro, Adorno justifica sua posição segundo a qual a ênfase deve recair sobre os aspectos subjetivos. Quais são estes aspectos subjetivos? São aqueles que remetem à psicologia dos envolvidos no holocausto, mas não nas vítimas e sim nos perseguidores:

“É preciso buscar as raízes nos perseguidores e não nas vítimas, assassinadas sob os pretextos mais mesquinhos. Torna-se necessário o que a esse respeito uma vez denominei inflexão em direção ao sujeito. É preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer tais atos, é preciso revelar tais mecanismos a eles próprios, procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na medida em que se desperta uma consciência geral acerca destes mecanismos. Os culpados são unicamente os que, desprovidos de consciência, voltaram contra aqueles o seu ódio e sua fúria agressiva. É necessário contrapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem pra os lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica. Contudo, na medida em que, conforme os ensinamentos da psicologia profunda, todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde praticam crimes, forma-se na primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a repetição precisa se concentrar na primeira infância”(Adorno, 1995, p. 121-122).

Assim, na perspectiva de Adorno, a primeira infância assume papel primordial. Embasado na psicanálise freudiana, Adorno afirma que a formação do caráter do indivíduo ocorre durante a primeira infância. O processo civilizatório provoca uma pressão e um sentimento de claustrofobia que é exasperado num mundo administrado. Isto provoca uma busca em superar isto e a violência é uma das formas como se tenta concretizar tal “fuga da civilização”.

Tendo em vista, segundo Adorno, que quanto mais intensa é a repressão, mais intensa também será a recusa da repressão, a tendência é de haver aumento da “raiva contra a civilização”, e ações irracionais contra ela. A civilização gera anticivilização, um processo de integração e ao mesmo tempo de desintegração ou, como diz Adorno, “desagregação”.

Porém, a violência não pode atingir a civilização em sua totalidade e por isso são eleitos alguns segmentos no seu interior e estes geralmente são os mais fracos e, muitas vezes, considerados (independentemente de tal consideração ser verdadeira ou falsa) felizes.

Assim, Adorno fornece grande importância ao que ele denominou “educação após Auschwitz”, que teria, segundo ele, dois aspectos. Um seria a educação durante a primeira infância e o outro ao processo de esclarecimento da população, que seria um processo abrangente e geral que criaria um clima cultural e social que seria um obstáculo para a repetição da barbárie. É neste contexto que Adorno critica a tese que aponta para a necessidade de “recuperar a autoridade” ou a realização de um “compromisso”, e nem se trata, também, de se limitar ao caso alemão, que pode até contribuir para a explicação do fenômeno nazista naquela época mas não tem um papel relevante para evitar o retorno da barbárie. Ao evitar estas “soluções” Adorno revela sua posição:

“O que a psicologia profunda denomina superego, a consciência moral, é substituída no contexto dos compromissos por autoridades exteriores, sem compromisso, intercambiáveis, como foi possível observar com muita nitidez também na Alemanha depois da queda do Terceiro Reich. Porém, justamente a disponibilidade em ficar do lado do poder, tomando exteriormente como norma curvar-se ao que é mais forte, constitui aquela índole dos algozes que nunca mais deve ressurgir. Por isto a recomendação dos compromissos é tão fatal. As pessoas que os assumem mais ou menos livremente são colocadas numa espécie de permanente estado de exceção de comando. O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz seria a autonomia, para usar expressão kantiana; o poder para a reflexão, a autodeterminação, a não-participação”(Adorno, 1995, p.124-125).

No entanto, existem inúmeros obstáculos para a realização desta proposta e Adorno percebe várias delas: o campo e sua oposição à cidade, a inclinação para a violência nas grandes cidades e as pessoas com “traços sádicos reprimidos” morando nelas, bem como relações existentes em esferas sociais específicas, tal como o esporte, que produzem uma tendência para a regressão. Isto tudo está relacionado com a velha estrutura social estreitamente ligada à autoridade e ao caráter autoritário. Mas Auschwitz foi possível devido à identificação cega com o coletivo e o preparo para manipular as massas e coletivos. Trata-se da concepção tradicional de educação, voltada para a severidade, a repressão do medo e para o caráter manipulador. Adorno define o caráter manipulador, o que remete ao seu conceito clássico de consciência coisificada:

“Se fosse obrigado a resumir em uma fórmula esse tipo de caráter manipulador ¾ o que talvez seja equivocado embora útil à compreensão ¾ eu o denominaria de o tipo da consciência coisificada. No começo as pessoas deste tipo se tornam por assim dizer iguais a coisas. Em seguida, na medida em que o conseguem, tornam os outros iguais a coisas” (Adorno, 1995, p. 130).

Um exemplo oferecido por Adorno de consciência coisificada é o que ele chama de “fetichismo da técnica”, que consiste numa idolatria por coisas, máquinas, em si mesmas. O fetichismo da técnica cria uma relação do homem com ela que contém algo de “exagerado, irracional, patogênico”. O que possibilita isso? Para Adorno, a única explicação para isto é a incapacidade de amar. Isto não significa uma defesa sentimental e moralizante do amor, pois tal incapacidade atinge hoje a todos, com diferença de grau. Diante deste quadro, a grande questão é qual é o papel da educação. É neste contexto que Adorno distingue entre os “assassinos de gabinete” e “ideólogos”, por um lado, e aqueles que executam as ações violentas. Ele pensa que contra os assassinos de gabinete e ideólogos a educação pode fazer muito pouco, ela dificilmente poderá impedir seu reaparecimento. No entanto, é possível, através da educação, impedir aqueles que executam as ações violentas de o fazê-lo: os subalternos e serviçais, aqueles que assassinam outros contra seus próprios interesses, assassinando a si próprios e que assim perpetuam sua própria servidão. Esta é a forma como a educação pode cumprir com o seu papel, evitar o retorno da barbárie, o que, segundo ele, é uma questão decisiva para a sobrevivência da humanidade.

No entanto, aqui surge uma questão: é suficiente evitar a barbárie? A educação teria apenas este papel preventivo? Em seu artigo Educação Após Auschwitz esta é a abordagem, em que pese ter alguns elementos que podem abrir caminho para uma concepção mais ampla. No entanto, Adorno, em textos posteriores, avança em suas reflexões e acaba indo além de uma visão puramente preventiva da educação e passa a contemplar também a questão da emancipação. Ele enfatiza, em outros escritos, a questão da emancipação e apresenta uma visão que cria uma ligação indissolúvel entre emancipação e barbárie: promover a emancipação significa combater a barbárie, isto é, são duas faces da mesma moeda.

Não somos os primeiros a fazer este questionamento a respeito do caráter meramente preventivo da barbárie que teria a educação. Ele já foi feito, diretamente, por Helmutt Becker (veja Adorno, 1995). A resposta de Adorno é negativa, pois a educação também deve servir para o processo de emancipação. No entanto, educação para emancipação e educação contra a barbárie são uma única e a mesma coisa.

Em seu debate com Becker, posterior ao texto Educação após Auschwitz, e publicado com o título Educação para quê? Adorno aprofunda a questão da emancipação:

“A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar as pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política; sua idéia [de H. Becker – NV], se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar; mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado” (Adorno, 1995, p. 141-142) .

Esta idéia de emancipação, segundo Becker, seria demasiada abstrata. Adorno concorda com esta afirmação e avança dizendo que ela é o mesmo que conscientização e racionalidade, que contém, no entanto, um momento de adaptação à realidade. Isto deve ser percebido e a educação não deve evitar o reconhecimento deste momento de adaptação à realidade, pois isto a tornaria impotente e ideológica. Mas a emancipação deve ser enfatizada e por este termo Adorno compreende a visão kantiana, segundo a qual a emancipação se refere ao “homem autônomo, emancipado”, seguindo a “formulação definitiva de Kant”, isto é, para a “exigência de que os homens tenham que se libertar de sua auto-inculpável menoridade” (Adorno, 1995, p. 141).

O homem supera a sua menoridade através da experiência e reflexão. A primeira é condição da segunda. O significado da formação é mais amplo do que a simples introjeção de valores existentes e pré-determinados pois abrange o próprio processo de superação da menoridade, que ocorre através da experiência e reflexão. A experiência, enquanto categoria, nos remete ao empirismo, o contato com o objeto, e ao histórico, nos remete ao processo formativo, onde o indivíduo se torna experiente, elaborando o que o indivíduo acumula, os resultados dos processos anteriores, e o próprio processo (Maar, 1995).

A emancipação, na perspectiva de Adorno, não se refere apenas ao indivíduo como entidade isolada, mas fundamentalmente como um ser social. Ela é pressuposto da democracia e se funda na formação da vontade particular de cada um, tal como ocorre nas instituições representativas. É preciso supor, para evitar um resultado irracional, que cada um possa se servir de seu próprio entendimento. A emancipação é a formação para a autonomia, mas ela só pode ser bem sucedida se for um processo coletivo, já que na nossa sociedade a mudança individual não provoca necessariamente a mudança social mas esta é precondição daquela. A educação deve contribuir, portanto, para o processo de formação e emancipação, contribuindo para criar condições em que os indivíduos, socialmente, conquistem a autonomia.

Após esta breve descrição da concepção de educação em Adorno, podemos partir para uma reflexão crítica a seu respeito. O objetivo da educação, para Adorno, é evitar o retorno da barbárie, o que ele repete incansavelmente. Ele justifica isto devido ao fato de que as condições objetivas que geraram o nazismo permanecem e, por conseguinte, sua possibilidade também. O mundo burocrático, mercantil, competitivo, nos rodeia. Adorno utiliza a expressão “mundo administrado” para dar conta desta realidade. Sem dúvida, Adorno está correto. A sociedade capitalista amplia cada vez mais o processo de mercantilização e burocratização das relações sociais, bem como da competição em todas as esferas sociais, produzindo uma sociabilidade e mentalidade adequadas e reprodutoras deste processo (Viana, 2002a). A sociedade repressiva produz uma mais-repressão, que tende a desencadear energias destrutivas (Viana, 2002b).

E isto já se concretiza em certos grupos sociais, onde a violência se realiza de forma irracional e intransparente. Algumas formas de violência e o crescimento de grupos neonazistas são exemplos confirmadores disto. No entanto, falta em Adorno uma análise histórica mais profunda para perceber que o nazismo, especificamente, não foi um produto destas condições permanentes da sociedade capitalista. O que Adorno não percebe então é que, sendo tais condições permanentes, é preciso explicar por qual motivo o nazismo não retornou em diversas outras oportunidades

Aqui se faz necessário diferenciar possibilidade existente e possibilidade tendencial. Uma possibilidade existente é aquela que existe, isto é, é algo possível, mas sua probabilidade depende da concretização de outras possibilidades. Uma possibilidade tendencial é aquela que não só existe, mas existem forças e elementos que apontam para sua efetivação, tendo uma probabilidade maior de se efetivar, pois o curso dos acontecimentos aponta para sua realização. A possibilidade do nazismo está dada mas sua probabilidade é pequena, dependendo do contexto. Isto significa que o retorno do nazismo é uma possibilidade existente mas não tendencial. É claro que em alguns países e contextos históricos específicos, ele pode se tornar tendencial. Foi o que aconteceu na Alemanha no início do século 20 e a tendência foi prevista pelos integrantes da Escola de Frankfurt e seu estudo sobre a personalidade autoritária.

Para entender o motivo pelo qual o nazismo é possível mas se manifestou somente uma vez, na Alemanha, é necessária uma análise histórica-concreta da situação da sociedade alemã. O problema de Adorno é que, sendo alemão e tendo vivido a barbárie nazista, acabou exagerando a preocupação com o nazismo e generalizando a experiência alemã para a sociedade contemporânea como um todo, ao invés de perceber o processo histórico específico que engendrou este fenômeno nesta sociedade.

Isto não quer dizer que o nazismo só pode surgir na Alemanha. Mas sim que esta sociedade reunia condições históricas e sociais que possibilitaram a emergência do nazismo. Outras sociedades, em situações análogas, geraram o fascismo ou qualquer outro tipo de ditadura. Sem dúvida, o nazismo pode surgir em outra sociedade e esta possibilidade está dada, mas a probabilidade não é tão grande quanto pensa Adorno. Sendo assim, a preocupação de Adorno é correta, retirando o exagero contido em sua análise.

Esta consideração irá intervir na análise que realizaremos da concepção adorniana dos objetivos da educação. Para que serve a educação? Para Adorno, o seu objetivo é impedir o retorno da barbárie, o que nos leva a necessidade de destruir as condições que a tornam possível. É neste contexto que Adorno apresenta a simultaneidade da luta contra a barbárie e da luta pela emancipação. A realização da emancipação é uma luta contra a barbárie, pois a primeira produz um “indivíduo autônomo” e a autonomia é o melhor antídoto contra a possibilidade de retorno da barbárie. Neste aspecto, Adorno se revela um kantiano, um representante contemporâneo da filosofia iluminista. Isto não deixa de ser espantoso. A filosofia iluminista e sua valoração da razão, da autonomia do indivíduo (Viana, 1999; Viana, 2000), é um produto histórico específico, que, embora tenha elementos que ainda podem ser aceitos hoje, em sua totalidade é uma ideologia, no sentido marxista do termo. O racionalismo por detrás da filosofia das luzes obscurece o que alguns denominariam o “irracional”.

As obras de Marx e Freud, ambos citados e influentes no pensamento de Adorno, rompem com o otimismo ingênuo do iluminismo. A razão é constituída socialmente e ligadas a interesses, valores, etc. As representações que os seres humanos criam são sociais e ligadas ao seu modo de vida e interesses e valores derivados daí, e, por conseguinte, as relações sociais determinam o processo racional (Marx, 1983; Marx & Engels, 2002). Freud resgatou não o “irracional”, visão pejorativa do que não seria o “racional”, e sim o mundo do inconsciente, dos desejos reprimidos e mostrou que não existe razão pura, que esta está perpassada pelo inconsciente (Freud, 1978b).

Assim, a solução racionalista é insuficiente. Não basta a educação pregar a emancipação, buscar a autonomia do indivíduo, pois isto está, impossibilitado, a priori, pela sociedade repressiva. Adorno parece compreender isto e por isso realiza a oposição entre o subjetivo e o objetivo:

“Como hoje em dia é extremamente limitada a possibilidade de mudar os pressupostos objetivos, isto é, sociais e políticos que geram tais acontecimentos, as tentativas de se contrapor à repetição de Auschwitz são impelidas necessariamente para o lado subjetivo” (Adorno, 1995, p. 121).

Tal oposição em si é questionável. Na verdade, o “objetivo” e o “subjetivo” não são distintos, são uma unidade indissolúvel e somente no reino da ideologia é possível separá-los. A razão não pode ser separada das relações sociais. O veículo da emancipação, a educação, também não. A educação é tão coisificada quanto qualquer outro processo social. Aliás, Adorno aqui deixa de lado a categoria da totalidade, fundamental para o método marxista, e ressaltado por diversos autores (Korsch, 1977; Lukács, 1989; Kosik, 1989; Viana, 2002c). A educação é perpassada pelo mundo administrado e competitivo denunciado por Adorno.

Como seria possível, então, esta “educação para a emancipação”? Como os educadores, indivíduos com consciência coisificada, como quaisquer outros, poderiam reverter a lógica das relações sociais na escola, o peso da burocracia escolar, da competição, das relações mercantis? As crianças e os alunos em geral estão submetidos a este mundo concentracionário, carregando seus valores, reproduzindo a consciência coisificada, que é mais um obstáculo externo para uma educação emancipadora.

E mesmo que fosse possível uma tal educação emancipadora, qual efeito ela teria sobre aqueles que teriam acesso a ela? Pessoas que vivem num mundo repressivo, com as relações familiares, a mesma convivência com pessoas de consciência coisificada, com o predomínio da técnica e tecnologia, com o processo de dominação, competição, burocratização e mercantilização perpassando o conjunto das relações sociais, poderiam, apenas através do processo educativo, se emancipar? Será que uma educação voltada para a razão num mundo sem razão poderia ter algum efeito? O discurso da cooperação poderia romper com a mentalidade competitiva oriunda de uma sociedade competitiva? O discurso da igualdade e da liberdade teria efeito num mundo burocrático e autoritário em que vivemos? O discurso humanista teria eficácia na sociedade mercantil, coisificada?

Mas isto seria um questionamento tomando a educação como sendo emancipadora, o que, na verdade, é um pressuposto questionável e o próprio Adorno, ao falar da competição nas escolas (que é apenas um dos elementos presentes nela) mostra que a escola e a educação em geral estão longe de ser emancipadoras e estão intimamente ligadas a esta sociedade repressiva, compartilhando com ela a repressão dos indivíduos.

O problema da concepção de Adorno é que ele não percebeu que a totalidade da sociedade capitalista é repressiva e que, portanto, não é possível destacar e isolar uma parte dela e atribuí-la o projeto de libertação humana. A libertação humana é um processo social que requer agentes sociais e estes estão ausentes na concepção adorniana. O curioso é que Marx, um pensador que exerceu influência sobre Adorno, não tenha sido resgatado por este para efetivar esta análise. A ausência de uma análise das relações sociais concretas, dos fundamentos da sociedade repressiva, fundada no modo de produção capitalista e na luta de classes que o caracteriza, não permite a Adorno ultrapassar uma visão ilusória do processo de emancipação humana.

Se como diz Adorno, a possibilidade da superação dos “pressupostos objetivos” é “extremamente limitada”, então é necessário perceber que, devido à ligação indissolúvel entre o “subjetivo” e o “objetivo”, do “lado subjetivo” a mesma dificuldade existe. A dificuldade é simultânea, pois a esfera da consciência, da cultura, da educação, tem sua gênese nas relações sociais da sociedade repressiva e, por conseguinte, traz em si a sua marca. Não há como mudar a “subjetividade” sem mudar “as condições objetivas” e vice-versa, pois na verdade, tal distinção é metafísica. Assim, o projeto de uma educação emancipadora é limitado pois não percebe a necessidade de um projeto mais amplo, englobando o conjunto das relações sociais, que é condição de possibilidade para sua concretização. A tese adorniana de que a possibilidade de mudar as “condições objetivas” é limitada é falha por não perceber que a mesma limitação se encontra nas “condições subjetivas”, pois elas são da mesma natureza e estão entrelaçadas. Assim, a busca da transformação social deve atuar simultaneamente sobre as relações sociais e sobre a cultura, onde a educação possui um papel importante.

Sendo assim, a proposta de Adorno é puramente equivocada e deve ser descartada? É preciso reconhecer que existem elementos na análise de Adorno que são fundamentais para a compreensão da dinâmica da sociedade contemporânea. Sua proposta para a educação não é totalmente equivocada. Porém, é limitada e é a superação desta limitação que pode fazer com que sua proposta se torne exeqüível.

A superação desta limitação pressupõe compreender a necessidade de uma nova educação, mas ao lado disso é preciso pensar uma nova escola, novos educadores, como também transformação em diversas outras esferas sociais, tais como nas relações familiares, etc., tudo isso visando abolir as condições de possibilidade do retorno da barbárie, ou seja, abolir o conjunto das relações sociais que tornam possível o nazismo e fenômenos semelhantes. O próprio Adorno parece ter percepção disto quando afirma que não se trata de “pregar o amor”, pois é necessário mudar a ordem social:

“Um dos grandes impulsos do cristianismo, a não ser confundido com o dogma, foi apagar a frieza que tudo penetra. Mas esta tentativa fracassou; possivelmente porque não mexeu com a ordem social que produz e reproduz a frieza” (Adorno, 1995, p. 135) .

Da mesma forma, pregar a educação emancipadora para evitar a barbárie sem mexer na ordem social que a produz e reproduz levará fatalmente ao fracasso. Mas parece que Adorno não percebe isto e assim repete o mesmo erro que aponta no cristianismo. Toda e qualquer reforma puramente cultural ou intelectual está impossibilitada se não for acompanhada por mudanças nas relações sociais concretas.

A proposta de Adorno pode ser resgatada em vários aspectos, desde que de forma crítica e ampliada, englobando a educação extra-escolar, a luta política extra-institucional, as relações de trabalho, as relações sociais nos locais de moradia e estudo, nos movimentos sociais, isto é, no conjunto das relações sociais, abarcando que Korsch denominou “totalidade histórica” e trazendo em si aquilo que Decouflé (1976) denominou “projeto revolucionário”. Assim, o projeto adorniano de uma educação emancipadora ganha sentido e concreticidade, podendo contribuir com o processo de libertação humana.
Referências

Adorno , T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.

Decouflé , A. Sociologia das Revoluções. São Paulo, Difel, 1976.

Freud , S. Esboço de Psicanálise. In: Col. Os Pensadores. São Paulo, Abril Cultural, 1978.

_____, S. O Futuro de Uma Ilusão. In: Col. Os Pensadores. São Paulo, Abril Cultural, 1978.

Korsch , K. Marxismo e Filosofia. Porto, Afrontamento, 1977.

Kosik , K. Dialética do Concreto. 4a edição, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

Lukács , G. História e Consciência de Classe. 2a edição, Rio de Janeiro: Elfos, 1989.

Maar , W. L. À Guisa de Introdução: Adorno e a Experiência Formativa. In: Adorno, T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.

Marx , Karl & Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã (Feuerbach). 3a edição, São Paulo, Martins Fontes, 2002.

Marx , K. Contribuição à Crítica da Economia Política. 2a edição, São Paulo, Martins Fontes, 1983.

Viana , N. A Filosofia e Sua Sombra. Goiânia, Edições Germinal, 2000.

_____, N. “Cândido, de Voltaire: A Auto-Imagem do Iluminismo”. Fragmentos de Cultura/UCG. Goiânia/Go., Vol. 9, no 1, jan./fev. de 1999.

_____, N. Inconsciente Coletivo e Materialismo Histórico. Goiânia, Edições Germinal, 2002b.

_____, N. “Universidade e Especialização: O Ovo da Serpente”. Revista Espaço Acadêmico. Maringá/PR, ano 2, no 18, março de 2002c.

_____, N. “Universo Psíquico e Reprodução do Capital”. In: Quinet, Antonio e outros. Psicanálise, Capitalismo e Cotidiano. Goiânia, Edições Germinal, 2002a.

Autor: Nildo Viana: Professor da UEG – Universidade Estadual de Goiás; Sociólogo; Especialista em Filosofia/UCB; Mestre em Sociologia/UnB e Filosofia/UFG; Doutor em Sociologia/UnB. E-mail: nildoviana@terra.com.br

quarta-feira, 7 de abril de 2010

Breve resumo do livro: "Os sete saberes necessários à educação do futuro " de Edgar Morin.

No livro , Morin apresenta o que ele mesmo chama de inspirações para o educador ou os saberes necessários a uma boa prática educacional.

1º Saber - Erro e ilusão : Não afastar o erro do processo de aprendizagem . Integrar o erro ao processo , para que o conhecimento avance . A educação deve demonstrar que não há conhecimento sem erro ou ilusão .

2º Saber - O conhecimento pertinente : Juntar as mais variadas áreas de conhecimento , contra a fragmentação . Para que o conhecimento seja pertinente , a educação deverá tornar evidentes : O contexto , O global . O ser humano é multidimensional : é biológico , psíquico , social e afetivo . A sociedade contém dimensões históricas ,econômica sociológica , religiosa .

3º Saber - Ensinar a condição humana : Não somos um algo só . Somos indivíduos mais que culturais - somos psíquicos , físicos , biológicos , etc . A educação do futuro deverá ser um ensino centrado na condição humana .

4º Saber - Identidade terrena : Saber que a Terra é um planeta , que precisa ser sustentado a qualquer custo .

5º Saber - Enfrentar as incertezas : Por muito que o progresso se tenha desenvolvido não nos é possível , nem com as melhores tecnologias , prever o futuro . O futuro continua aberto e imprevisível . O futuro chama-se incerteza .

6º Saber - Ensinar a compreensão : A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão . Introduzir a compreensão ; compreensão entre departamentos de uma escola , entre alunos e professores etc. Educar para compreender uma dada matéria de uma disciplina é uma coisa , educar para a compreensão humana é outra , esta é a missão espiritual da educação : Para uma compreensão da humanidade temos que ensinar e aprender com obstáculos que existem para a compreensão,

7º Saber - Ética do gênero humano : É a antropo-ética : não desejar para os outros , aquilo que não quer para você , A antropo-ética está ancorada em três elementos : Indivíduo , Sociedade , Espécie .

Trabalhar para a humanização da humanidade ; obedecer a vida , guiar a vida ; realizar a unidade planetária na diversidade ; respeitar ao mesmo tempo no próximo , a diferença e a identidade consigo próprio ; desenvolver a ética da solidariedade ; da compreensão ;ensinar a ética do gênero humano . A antropo-ética tem assim a esperança na realização da humanidade como consciência e cidadania planetária . Ensinar a democracia . ENSINAR O AMOR ........

"O problema da alfabetização não está no método, está na falta de estrutura das escolas"

Olá!

Abaixo uma entrevista muito interessante com a professora Tizuko Morchida Kishimoto, titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação (FEUSP.

Um grande abraço pedagógico...rs

Prof. Marcelo


Fonte: Cristiane Capuchinho, da USP Online

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva promulgou uma lei que amplia o ensino fundamental de oito para nove anos, tendo início a partir dos seis anos da criança. Por conta dessa mudança, será feita a revisão dos Parâmetros Curriculares Nacionais - diretrizes seguidas pela escola sobre o conteúdo curricular de cada série escolar, justificada pelos altos índices de repetição na 1ª série primária, que poderiam ser resultado de uma metodologia de alfabetização falha.

Com isso, volta à discussão sobre a eficiência do método construtivista, em relação ao fônico. O método fônico implica o uso da cartilha e o ensino da língua a partir da correlação entre fonemas e sílabas. Considerado ultrapassado por fazer uso do ensino por repetição, o parâmetro foi trocado pelo chamado sócio-construtivismo, em que as crianças experimentam a língua primeiro como um elemento do seu cotidiano, através de leituras e histórias contadas.

Para falar sobre alfabetização, o USP Online procurou a professora Tizuko Morchida Kishimoto, titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação (FEUSP) e com sua área de pesquisa em educação infantil. Nessa entrevista, a professora fala sobre os problemas na adoção da metodologia construtivista por parte do governo e na falta de preparação por parte dos professores.

Com o pedido de revisão dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministro da Educação, começa o debate sobre a eficiência do método construtivista de ensino. Como a senhora vê essa questão?
Tizuko Kishimoto - O problema maior é que se critica uma abordagem anterior sem avaliar as condições adequadas para uso dessa metodologia. Define-se a abordagem, mas não se criam condições para sua aplicação. A escola não tem biblioteca, não tem material, não é estruturada.

A crítica está no método quando o problema está na estrutura, na falta de estrutura. O nosso sistema público de ensino tem inadequações estruturais em vários pontos, por exemplo: excesso de crianças. Nós temos um professor para 40 crianças. Além disso, o professor está em uma escola que já é desestruturada porque só tem mesa e cadeira. Na educação infantil não se pode se trabalhar só com mesa e cadeira.

O que seria necessário para melhorar a qualidade desse ensino infantil à maneira do sócio-construtivismo?
Tizuko - Na educação infantil, a criança precisa ter em seu espaço áreas com livros, áreas com materiais como brinquedos e jogos de construção, com fantasias, materiais voltados à experiência para o desenvolvimento da investigação, da observação, materiais envolvendo artes. Tendo esses recursos na sala, o professor pode trabalhar acolhendo o interesse das crianças, tendo ajuda de um auxiliar, podendo fazer um diálogo mais individualizado com as crianças. Agora com 40 crianças, sem material, sem nada, o professor já fica aos berros. Conclusão, a criança chega à 8ª série sem estar alfabetizada.

Para a recepção de crianças de seis anos em escolas de ensino fundamental, que tipo de preparação a escola precisa passar?
Tizuko - Precisaria ter um projeto de integração entre a educação infantil e as séries iniciais, é um projeto que já estamos fazendo aqui na Escola de Aplicação . O projeto implica desde você ter as mesas no tamanho da criança - porque a criança de cinco ou seis anos ainda é pequena, não consegue ficar sentada nas cadeiras de ensino fundamental.

Além disso, crianças dessa idade não sabem ler e escrever ainda. Então é através da linguagem oral, através das brincadeiras, através da grafia dos desenhos, até gradativamente chegar à escrita. É importante você dialogar com a criança para ela te explicar o significado dos grafismos dela. Todo esse processo tem que ser feito nessa passagem.

E daí a necessidade da redução no número de crianças?
Tizuko - Exatamente, se você não tiver o contato dialógico professor e a criança, você não tem condições de levar a criança à análise.

Uma das razões apresentadas para que o método de alfabetização seja repensado, é o alto índice de repetência na 1ª série. Quando o método construtivista é utilizado adequadamente, os números se repetem?
Tizuko - Não acontece porque se você dá as condições materiais, você garante a integração das crianças, você oferece o suporte do adulto, ela vai para frente.
Mas o que acontece: 40 crianças sem material, o professor não deixa as crianças falarem porque fica uma desordem, então ele fala o tempo todo e as crianças não conseguem acompanhar porque não tem nem material visual, nem manipulativo, nem nada. Só cópia, cópia. Ninguém aprende.

A concepção que esses professores e essa política têm da criança é que basta a criança sentar, e eu dar uma cartilha e fazer cópias, assim ela vai aprender. Como se a criança fosse uma tabula rasa. A criança não é um mini computador, ela vai além, ela sempre pensa mais.

Os professores estão preparados para a educação segundo esse método construtivista?
Tizuko - Além de não terem os materiais, os professores também desconhecem as formas de fazê-lo, porque nos cursos, quer de Pedagogia quer de Magistério, estuda-se a teoria, não se estuda a coerência entre a teoria e a pratica, não há uma profissionalização de fato da formação dos professores.

Os cursos de Pedagogia não têm disciplinas que ensinam o professor a desenvolver uma prática. Tem uma carga de estágio muito pequena, e o estágio não é acompanhado. E a formação do professor deveria ser tão rigorosa para ter um professor acompanhando o estágio do aluno, e um supervisor lá na escola acompanhando.

Então esse professor que está se formando aprende a prática com um professor de escola defasado?
Tizuko - Exatamente, e reproduz a mesma prática inadequada. É uma reprodução de práticas inadequadas porque a Universidade não dá as novas fórmulas de profissionalização. Por isso que no Brasil não se aprende a ler e escrever, porque o professor não tem a formação adequada. Ele tem uma formação teórica, ele fala bem mas não sabe da prática.

Que alterações se fazem necessárias para a aumentar a qualidade de ensino?
Tizuko - Todo tipo de mudança é um processo. As universidades que puderem alterar seu currículo, isso é parte desse processo. Agora, tem a parte do governo. Assim como ele está propondo dois professores para o fundamental, deve colocar dois professores para a educação infantil. E paralelamente ao manter os professores, é preciso estruturar a escola com recursos. Não se faz uma boa educação sem recursos.

Dessa forma, a ampliação para nove anos de ensino fundamental vai representar uma mudança realmente?
Tizuko - Se continuar desse jeito vai ser apenas uma mudança de rótulo. Porque aquelas crianças que estavam no infantil já tinham uma inadequação, agora no fundamental ainda estarão inadequadas. Talvez haja um ganho para aquelas que nunca estiveram em uma escola que começaram um pouco mais cedo, só que começar mais cedo pode ser um perigo para aquela criança que nunca entrou na escola e entra em um ensino fundamental inadequado e terá dificuldade de aprendizagem.

Quais seriam as suas sugestões?
Tizuko - A condição seria dar mais autonomia para a criança, dar mais autonomia para o professor e mais autonomia para o diretor, e envolver os pais. Quando a família sabe o que a escola está fazendo, ela procura dar continuidade.

Fonte: Cristiane Capuchinho, da USP Online

segunda-feira, 5 de abril de 2010

Seminário: Introdução ao Atendimento Pedagógico Hospitalar

Escola de Pediatria - Hospital A. C. Camargo

Data: 10 de abril de 2010.

Horário: Das 8h às 18h.

Local:
Hospital A.C.Camargo
Rua Tamandaré, 764 - Liberdade
Anfiteatro José Ermírio de Moraes



Programa preliminar:

- Panorama das classes hospitalares no Brasil;
- Políticas públicas e legislação;
- Construção do projeto pedagógico;
- Estrutura e organização;
- Brinquedoteca;
- Adoecimento e hospitalização;
- Morte e enfrentamento;
- Aspectos clínicos e organizacionais do adoecimento;
- Acompanhamento escolar.


Inscrições

Rede Municipal de São Paulo

Inscrições pessoalmente no Hospital A.C.Camargo
Rua Tamandaré, 764
Anfiteatro José Ermírio de Moraes

Data: 29 de março de 2010 – segunda-feira.
Horário: das 14h às 16h ou até o término das vagas.

Os professores deverão imprimir, preencher e trazer em mãos a ficha de inscrição (no site do Hospital) e levar xerox do holerite. Será registrada somente uma inscrição por pessoa.

Valor: Isento


Rede privada e outros profissionais

Inscrições a partir de 15 de março de 2010.

Preencher a ficha de inscrição disponível no site, imprimir o boleto e efetuar o pagamento.

Valor: R$120,00.



Informações pelos telefones:
2189-5078/ 5098 - Centro de Ensino e Pesquisa
2189-5000 ramal 1540 - Escola da Pediatria