sábado, 18 de abril de 2009

Ambiente Inclusivo na Educação Infantil

A construção de um ambiente inclusivo pressupõe a articulação de um coletivo de educadores e funcionários da instituição de educação infantil. A educação infantil é uma etapa privilegiada para o avanço em direção aos objetivos da educação inclusiva. Não há momento melhor do que a infância para se promover o aprendizado das diferenças, envolvendo-se nesse processo também pais e professores. A inclusão é um processo que implica sentimentos, oportunidades e desejos, sendo o preconceito a principal barreira a ser enfrentada. O preconceito é uma atitude que nem sempre coincide com a ação manifesta, podendo estar presente mesmo quando as ações desenvolvidas não permitam percebê-lo. Os preconceitos são introjetados a partir das relações sociais e constituem um julgamento que antecede a experiência: há sempre um desconhecimento em relação àquele que é alvo do preconceito.
Já ouvi de várias pessoas a crença de que as crianças pequenas não têm preconceitos, o que não é verdade. As crianças também introjetam preconceitos e os reproduzem nas suas relações. Não é necessário que haja a intenção de ensinar o preconceito às crianças, nem é preciso falar sobre esse assunto; elas são capazes de ler as atitudes preconceituosas presentes nos adultos com quem convivem e, com medo de perder o seu amor ou a sua admiração, aderem aos preconceitos. É sob a forma de ameaça que eles são introjetados (Crochík, 1995), o que nos leva a pensar que um ambiente acolhedor e propício ao diálogo minimize tal necessidade de adesão.
A experiência de inclusão de crianças deficientes na Creche Oeste, pertencente à rede de creches da Coordenadoria de Assistência Social da Universidade de São Paulo (COSEAS/USP), da qual participei como diretora até 2004, deixa evidente o medo subjacente às relações que envolvem as deficiências e outras diferenças significativas. Como bem apontou Amaral, "a deficiência jamais passa em 'brancas nuvens', muito pelo contrário: ameaça, desorganiza, mobiliza" (1995, p. 112), fugindo ao esperado e provocando a hegemonia do emocional. O medo e outros sentimentos, como raiva, nojo, culpa, etc., nem sempre são facilmente identificáveis e podem permanecer invisíveis, embora estejam atuantes.
Nossos sentimentos nem sempre correspondem ao que consideramos certo e mais adequado, o que pode criar situações difíceis e embaraçosas. Tive oportunidade de testemunhar o depoimento de uma professora que revelou a um grupo de educadores sua dificuldade em se aproximar de uma criança com deficiência múltipla. Embora fosse favorável à inclusão, seus sentimentos eram incompatíveis com as suas intenções, o que lhe provocava um grande sofrimento. O caminho que ela encontrou foi o de buscar uma aproximação com essa criança nos momentos em que ninguém estivesse olhando. Ela tinha medo das próprias emoções e precisava experimentar-se sem que se sentisse ameaçada pelos olhares dos outros. Aos poucos, foi conseguindo aproximar-se e superar suas barreiras internas. Ao revelar ao grupo esse percurso, ela abriu caminho para que outros educadores pudessem reconhecer-se nessa experiência, o que contribuiu para a criação de um clima acolhedor e tolerante em relação aos limites de cada um.
No entanto, o respeito ao limite dos professores não deve ter como conseqüência adiar-se o atendimento às crianças. Ninguém deve esperar. A idéia de que todos têm de estar prontos para começar adia o direito às oportunidades de desenvolvimento daqueles que são postos a esperar, fato que pode gerar conseqüências irreversíveis. "Pesquisas têm mostrado que as mudanças de atitude não têm de preceder as mudanças de comportamento" (Schaffner e Buswell, 1999, p.83), o que nos leva a pensar que as dificuldades - internas e externas - devem ser enfrentadas à medida que surjam. Não existe uma lógica das relações que permita prescrever um caminho. A busca das respostas para as nossas dúvidas deve ocorrer a partir da reflexão sobre cada experiência, de preferência de forma compartilhada. O isolamento do professor pode levar ao sentimento de desamparo, que se reproduz como abandono nas relações com as crianças.
O professor produz um saber a partir da reflexão sobre a sua experiência. Esse saber é importantíssimo e deve dialogar com o de outros especialistas. Algumas vezes, pude observar posicionamentos de escolas e professores que delegam a médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas ou mesmo a profissionais de outras áreas decisões sobre a permanência de alunos deficientes em escolas regulares. Considero perigoso partir do princípio de que a opinião de um profissional vale mais que a de outro e acredito que a experiência com o professor em sala de aula deve sempre ser levada em conta. Afinal, ele também deve estar incluído nesse processo.
A construção de um ambiente inclusivo pressupõe a articulação de um coletivo de educadores e funcionários da instituição de educação infantil. Esse coletivo estende-se às crianças, aos pais e à comunidade. O compromisso com uma moral voltada à construção de uma sociedade humana, em que as diferenças possam coexistir, deve traduzir-se em ações concretas. Em um ambiente inclusivo, as necessidades de todos os envolvidos nos processos de inclusão têm de ser consideradas. Quando me refiro a todos, tenho em mente crianças, professores, pais e funcionários, que participam direta ou indiretamente do processo educacional. Os sentimentos e pensamentos presentes e atuantes nas relações precisam ser acolhidos e compartilhados para que as barreiras atitudinais possam ser superadas (Sekkel, 2003).
A experiência da Creche Oeste permite afirmar que todas as crianças podem ser incluídas na educação infantil, o que deve ser alcançado sem se perder de vista os objetivos da proposta educacional e mediante a construção de um ambiente inclusivo. Não cabe estender essa afirmação aos outros níveis de ensino, cujas especificidades tornam necessárias outras considerações.
Marie Claire Sekkel
REFERÊNCIAS
AMARAL, L.A. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: Robe Editorial, 1995.
CROCHÍK, J.L. Preconceito: indivíduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial, 1995.
SCHAFFNER, C.B.; BUSWELL, B. Dez elementos críticos para a criação de comunidades de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999. SEKKEL, M.C. A construção de um ambiente inclusivo na educação infantil: relato e reflexão sobre uma experiência. Tese de doutorado. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2003.

RETIRADO: 20/05/08
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